С. Ж. Асфендияров атындағы Қазақ ҧлттық медицина
жүктеу/скачать 0,65 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 4.1.2. Оқытудың әдістері және мәселелі-бағытталған оқытуда студент білімінің бағалануы
- 4.1.3. Мәселелі-бағыттық оқыту әдісін пайдалана отырып, оқу ҥрдісін ҧйымдастыру
- Модуль ҥшін оқытудың нәтижесін анықтау
Оқытуға ұсыныс жасау. Кейбір зерттеушілердің мәліметтері бойынша (Vernon & Blake, 1993), дәстүрлі оқытуға қарағанда сабақ рейтингісі, сабаққа қатысу деңгейі және МБО кезінде оң баға пайызы жоғары болып табылады. Студенттер мәселелі оқытуды ӛте қызықты, танымды, ынталандырғыш және қызықтыратын оқу әдісі деп санайды. Мұндай сыныптарда оқитын оқушылар аз деңгейде сыртқы жағдайдан тәуелді болады және жеке дара оқумен кӛп ұсыныстарға ие болады (Vernonб,1995, Aspy et al.,1993). 6.
Дәстүрлі жүйедегідей жұмыс істейтін профессорлық – оқытушы құрам, мәселелі оқытуды нәтижелі деп санайды (Albanese & Mitchell,1993; Vernon, 1995; Vernon & Blake, 1993), МБО үлкен тәрбиелі құндылығымен байланысты болады. Оқушылармен жақсы қарым-қатынаста болу топта қызмет жасау атмосферасы жақсы, танымдық қабілетке оң әсерін тигізеді және студенттерді ұмтылдырады (Vernon, 1995, Albanese & Mitchell,1993). Олардың қарым-қатынасы және оқытушыға - тәлімгерге ауысады: бағдарламалық ақпараттың ескірген тасымалдаушысынан білікті маманға, кәсіпкерге айналады және олардың шешімін жетік ӛңдейді. 7.
Оқыту деңгейі. МБО курсы бойынша айналыса отырып, студенттер әдетте кейбір күтпеген қиындықтарды бастан ӛткізулеріне байланысты, басты бейнемен оқушылардың кӛпшілігі оқытушыдағы негізгі ақпарат деректерін кӛруге әдеттеніп кетеді. Сабақ бойынша негізгі сарапшы түрінде оқытушыға есептей және фактіге негізделген ақпараттың тек жеткілікті сақталуына сене отырып, кӛп студенттер басқа заттарға еліктеп қабілеттіліктерін жоғалтып алады. Жеке жұмыс істеу қиындығы студенттің алғашқы оқу жылында белгілі болады.
Медицина саласында МБКО қорытындысы бойынша жасалған тұжырымдар мәселелі оқыту курсынан ӛткен, сондай кӛлемде кем дегенде мәліметке ие болатын оқушыларды, сонымен бірге дәстүрлі курстың бітіруші түлектерін де кӛрсетеді (Aspy et al., 1993). Осы кезде АҚШ- тағы екінші және үшінші сатылы стандартты клиникалық емтихан қорытындысы бойынша дәстүрлі курс студенттеріне қарағанда, МБКО курсының бітіруші түлектері жақсы деген бағаға ие болды (Mennin, Friedman, Skipper, Kalishman, & Snyder, 1993, Vernon & Blake, 1993). Мәселелі оқыту курсынан ӛткен медициналық – студенттер, тәжірибе сияқты жетілген тәжірибелі дағдының арқасында жоғары нәтиже кӛрсетеді, пайда болған мәселелерді жеке дара шешу қабілеттілігі, ӛзін-ӛзі бағалау техникасын игеру, ақпараттық деректерді жинау дағдысын, ӛзін - ӛзі ұстау және науқаспен әлеуметтік қарым-қатынас орнатады (Albanse & Mitchellб 1993). Контексте оқитын болғандықтан материалды, жаңадан шығаратын нағыз жағдайды және жеке дара студенттер жақсы меңгереді деп есептейді, ақпаратты деректермен зейін салып жұмыс істейді (Bridges & Hallinger, 1991), ал қорытындысында сауатты, жете түсінеді және алған білімдерін еркін қабылдайды.
Оқытудың жаңа әдістеріне ауысу – кӛп жоспарлы және жауапты процесс. Ӛз қарым-
44
қатынасында МБО түп нұсқасында пайда болуын және ЖОО-да оқытушылық ыңғайын талап етеді. Оқытушылардың және студенттердің рӛлдері ӛзгереді. Мәселелі оқытуда оқытушы кӛп деңгейде координатор, ақпаратшы және ақпарат деректерінсіз болып табылады. Оқушы логикасына, ӛңделген мәселені шешу әдісіне жіберілген қимыл коррекциясы оның негізгі жүгіну міндеті болып табылады. Егер студенттің пікірі қате болса, онда оқытушы-конструктор қажетті түсіндіретін мәлімдемелерді іздеу үшін ақпараттық ресурстардың қол жетімділігін қамтамасыз етеді. Кӛптеген оқытушылар үшін жаңа рӛл үйреншікті емес және олар ӛздерінің оқытушылық іс-әрекетіндегі ӛз орны туралы дәстүрлі ұғымдарын қабілетпен ӛзгертеді және үйреншікті жұмыс жағдайын ауыстырады. Жаңа оқу жоспарына ауысу оқытушыларға ғана қиын емес, сонымен қатар студенттер үшін де маңызды ӛзгерістер болып саналады. МБО оқушылардың кӛп уақытын алады, оларға үлкен жауапкершілікті, дербестікті және тәуелсіздікті ұсынады (енжарлық және бақылаусыздық емес), сондықтан оқытушылар, ақпаратшылар және координаторлар барлық акценттерді дұрыс қоюға міндетті, жаңа оқу жоспарының барлық ережелерін жете түсінетіндей дәлелдеу және соңында жеңіл және түсінікті процесс жасау керек, сонымен қатар студенттер үшін де. Мұндағы табыс дәйектіліктің деңгейіне байланысты. МБО-ды дәстүрлі оқытумен салыстырғанда осындай кӛлемді деректерді оқу үшін кӛп уақыт керектігін талап етеді. МБО курсының шамамен 120 аптасы дәрістік курстың 100 аптасына сәйкес келеді, кем дегенде 20%-дан кӛп. МБО бойынша сабаққа дайындалу, дәріске дайындалғанға қарағанда кӛп уақытты талап етеді. Оқытушы аптасына 8,6 сағат жұмсаудың орнына, шамамен аптасына 20,6 сағат сабақты топқа жұмсайды. Сонымен бірге оқу жоспарының ӛзгеруі біршама шығынмен байланысты болады. МБО бағдарламасы бойынша сабақ жүргізу үшін дәрісхананың қосымша жабдықталуын және қажетті ақпараттық ресурстарды талап ету керек (Володин Н.Н. с соавт., 2000).
студент білімінің бағалануы
Мәселелі оқыту әдістерінің әртүрлі жіктемелері бар. Оларды мәселелі тапсырманы шешу мүмкіндігіне байланысты 4 әдіске бӛледі:
Мәселелелік шығарма (мәселені оқытушы ӛзі қойып, оны ӛзі шешеді) Бірлесіп оқу (оқытушы мәселені ӛзі қояды, ал оның шешімін білім алушылармен бірігіп шешеді)
Зерттеу (оқытушы мәселені ӛзі қояды, ал оның шешімін білім алушылармен бірігіп шешеді) Шығармашылық оқу (білім алушылар мәселені ӛздері құрастырып, ӛздері шешімін табады) Жиі қолданылып жүрген мәселелі-бағыттық оқыту әдісін М.И.Махмутов ұсынған (М.И.Махмутов., 1977). Ӛзінің классификациясы негізінде білім алушылардың сипаттарына қарай (жеке және шығармащылық деңгейіне) оқыту әдістемесінің классификациясы қабылданды және қазіргі уақытқа дейін педагогика ғылымында кең таралып жүрген:
Түсіндірмелі-иллюстративтік әдіс (кейде ақпаратты-рецептивті деп те аталады) Репродуктивті әдіс, мәселелі шығарманың әдісі
Жиілік-іздестіру немесе эвристикалық Зерттеу әдісі Осы классификацияларға кӛңіл аударсақ, мәселелі-бағдарлық оқыту әдісі соңғы үш әдіске қарағанда тиімді. М.И Махмутов оқу материалдарындағы мәселелі жағдайларлардың берілуіне байланысты және білім алушылардың белсенділік деңгейіне қарай 6 әдіске бӛледі:
Монолог түрінде;
45
Талқыланатын түрде;
Диалогты түрінде; Эвристикалық оқыту;
Зерттеу; Бағдарламалы тапсырмалар. Бұлардың бірінші үшеуі - оқытушымен бірлескен оқу материалдарының нұсқаларын ұсынады, екінші үшеуі-білім алушылардың ӛз беттерінше оқуын ұйымдастыру нұсқалары. Осы әр әдістер мен классификацияларда білім алушылардың белсенділігінің толық артуы және осы арқылы оқытудың мәселелігі беріледі. Мәселелі оқытудың дәстүрлі оқытудан айырмащылығы жалпы бағалар жазбаша және практикалық емтихандардың нәтижелеріне, концептуалды сызбаға, ауызша таныстыру, жазбаша есептерге байланысты. Дәстүрлі жазбаша емтихан қосымша әдебиеттерді (монография, формуляр, оқулықтар) қолдану арқылы немесе қолданбай, сұрақ қоюшылардың кӛптеген таңдауларының кӛмегі арқылы ӛткізіледі. Студенттердің білім деңгейін бағалауда жазбаша емтиханнан басқа практикалық емтихан арқылы да бағалауға болады. Емтиханның бұл түрі білім алушылардың білімді, дағдыны қабылдауын, курсты оқуда алған білімдерін, нақты мысалдарды (науқаспен жұмыс істеуде) немесе жағдайлық тапсырмаларды шешудегі қабілеттерін тексеру үшін қолданылады. Студенттің білім деңгейін, шағын топта алған білімдерін, жалпы бағаларына қарап бағалауға болады. Аудиториядан тыс болатын жұмыстардың шарты жалпы топтық бірігуді талап етеді, сондықтан білім алушылардың білім деңгейін анықтау үшін жалпы (топтық) бағаларын да пайдалануға болады. Студенттерге техникамен алған жалпы бағаларын білуге кӛмектесу үшін, оларды топтағы жұмыс ережелерімен, шарттарымен және осы жұмыс түрінің мәнімен таныстыру қажет. Студенттің дамуы және қарым-қатынас дағдысының бағасы бағалаудың жаңа түрі «ауызша презентация» сияқты жүргізіледі. Презентация топтағы сияқты кәдімгі аурулар аудиториясында да ӛтуі мүмкін. Сонымен қатар, студент білімінің жеке және топтық бағасы жазбаша есепте болуы мүмкін. Жазбаша қарым-қатынас соны немесе басқа диагностикалық немесе терапевтикалық сұрақ студенттің тек қана белсенді қабылдау қабілетін жарияламайды. Студент білімін обьективті түрде бағалау үшін, студент ӛзі алған білім деңгейін бағалай білуі керек. Сондықтан ӛзін-ӛзі бағалау түсінігі жүргізіледі. МБО-дың қажетті элементі болып білім алушылардың оқу үрдісіне белгілі-бір мақсатпен саналы түрде қарым-қатынастары кӛмектеседі. Ӛзін-ӛзі бағалау мүмкіндігі оның ӛзінің дайындығының қандай деңгейде құрылғандығын білуге мүмкіндік береді.
Білім алушылардың МБО курсына ӛтерде ӛз істерінің нәтижелеріне, алған білімдерін ӛздері бағалауы, барлық топтың бағалары және білім алушылардың жұмысының аяқталуы, оқытушылармен-кеңесшілермен дайындықтары, олардың субъективті ойларына кӛңіл аудара отырып қорытынды бағасы қойылады.
4.1.3. Мәселелі-бағыттық оқыту әдісін пайдалана отырып, оқу ҥрдісін ҧйымдастыру
Мәселелі-бағыттық оқыту (PBL) барлық негізгі оқу жоспарында немесе жеке курстарда пайдаланылады. Практикада PBL кӛбінесе - оқу жоспарының бір бӛлігі, клиникалық емес материалдар үшін, клиникалық тәжірибе контексінде таныстырылған оқу үрдісінде пайдаланылатын жүйелі жол. Модуль немесе қысқа курс мынандай жолдармен жасалады: аралас білім алушылар әдісін (PBL) қосу үшін, білім, дағдының жақсы нәтижесіне жету үшін.
46
Мәселелі-бағыттық оқытуда дәрістің біразын пайдалануға, тақырыпты таныстыру үшін немесе осы оқу сценариінің жаңа күрделі материалын қысқаша жүргізуге болады. 62-бет Мәселелі-бағыттық оқыту әдісі арқылы пәнді меңгеру мақсатына жету үшін PBL бойынша оқыту барлық цикл ішінде аптасына академиялық сағат саны жеткілікті болуы қажет. Оқу бағдарламасын құру этапы PBL үлгісінде тӛменде, 7-суретте кӛрсетілген. Модуль үшін оқытудың нәтижесін анықтау
7-сурет. Оқу жоспарын PBL әдісі мен басқа да оқу әдістерін (по Diana F Wood) пайдалана отырып жоспарлау Жекелей нәтижелерге қалай жету керек?
дағды
Дәріс
PBL Коммуникативтік дағды
PBL әдісін сессияда қалай кӛбірек қолдануға болады?
Әр PBL меңгеру мақсатын жазу
PBL-ге сценарий жазу
іздестіру жұмысын жазу
Материалдармен тәжірибе жүргізу Модульді енгізу
Топ студенттеримен тәжірибе жүргізу
Модуль үшін жұмыстарды ыңғайлау Студенттерге арнап модуль туралы жетекшілік жазу
Сценариді жетілдіру топ студенттерімен
Бағалау
Модуль ҥшін оқытудың нәтижесін анықтау
47
Суретте кӛрсетілгендей оқытудың PBL әдістері – дәстүрлі оқу әдістері, оқудағы алға қойған мақсатқа жетуге,
клиникалық, коммуникативтік дағдыларды дамытуға, практикалық манипуляцияны жасауға, клиникалық жағдайларды жеңуге қолданылады. PBL-ді қолданғанда анализді және шығармашылық шешімді үнемі жетілдіріп отырады. Мәселелі-бағыттық оқыту оқытушыларды үнемі дамытып, оқу үрдісін жетілдіртіп отыруға итермелейді: жаңа жобалар құрайды, студент топтарымен тәжірибе жүргізеді, сабақта PBL әдісін қолдану арқылы жұмыс істейді. Мәселелі тапсырмаларды шешуден бастап оқу нәтижелеріне дейінгі барлық үрдіс жүйелі сипат әкеледі және әр модул арқылы нақты мақсатқа жетуге бағыт береді. PBL әдісінде оқулықтағы мәселелі жағдайлар және тапсырмалар, мобильдік кӛңіл бӛлу және білім алушылардың белсенділігі шешуші сұрақ болып отыр. Дәстүрлі оқытуда мәселелі жағдайды қабылдаудың формасы ретінде, оқу тапсырмалары және сұрақтары болып табылады. Сонымен қатар, дәстүрлі оқытуда бұл құралдар оқу материалдарын бекіту үшін қолданылады және дағдыны қалыптастыруда немесе мәселелі оқытуда дамыту қызметін атқарушы ретінде қолданылады. Осыған байланысты бір және сол тапсырмалар мәселелі немесе мәселелі болмауы да мүмкін, бұл - біріншіден білім алушылардың даму деңгейіне байланысты. Егер, тапсырма дамытушылыққа бағытталса, ол сабақты бекітетін, жаттықтыратын емес, мәселелі болады. Осылардың бәрі мәселелі оқытудың дамытушылық сипатын анықтайды. Егер, Л.С.Выготский (Кроль В.М., 2001) терминологиясын пайдалансақ, онда мәселелі жағдай «жақын дамыту аймағында», оны ӛздерінің жеке белсенділігі мен шығармашылық, мотивациялық мүмкіндіктеріне қарай, білім алушылар ӛз мүмкіндіктерінің шеңберінде ғана рұқсат ете алады. Осыған байланысты М.И.Махмутов мәселелі жағдайларды адамның интеллектуалды еңбегі сияқты деп анықтайды, себебі, жағдай болғанда болған жағдайды, фактіні қалай түсіндірерін білмегенде, ӛз мақсатына ӛзі білетін жолдармен жете алмағанда, адам басқа жаңа жол, әрекет, түсініктеме іздейді. Сондықтан мәселелі деп білім алушылардың білімдері жетпегенде, мәселелі жағдайда жауап беруге ақпараты болмағанда және одан шығудың әдістерін білмегенде объктивті пайда болған қарама-қайшылықтарға түсінік бере алмайтындығын, объективті пайда болған сұрақтарға жауап таба алмағандығын айтамыз. Мәселелі жағдайлар кӛбінесе әр түрлі критерийлермен жіктелінеді: жаңа білім іздеуге немесе іс-әрекет жолдарына деген бағыт; белгілі білімді қабылдау мүмкіндігі және жаңа шарттардың жолдары; қарсы қойылған мәселенің қаншалықты қатаң берілгеніне байланысты мәселеліктің деңгейі; сол және басқа мәселелі жағдайларды қабылдауға болатын пәндер және сабақтар т.б. М.И.Махмутовтың ойынша қарсылық кӛрсететін жақтың сипатына қарай тӛрт түрлі мәселелі жағдайдың функционалды және кең тараған тараулары оқу сабақтарының бәріне ортақ болып табылады: 1.
Білім алушылардың жаңа фактыны түсіндіруде, жаңа тапсырмаларды шешуде бұрын алған білімдерінің, қабілеттерінің жетіспеушілігі; 2.
практикалық шарттарда пайдалану қажеттілігі; 3.
Тапсырмаларды теориялық жолмен шешу және практикалық таңдалған жолмен шешу арасындағы қарама-қайшылық; 4.
алушылардың теориялық білімдерінің негізі арасындағы қарама-қайшылықтар; Қазіргі мәселелі оқыту теориясы арқылы мәселелі жағдайды құрудың он дидактикалық жолдарын оқытушылар мәселелі оқыту бағдарламасының негізінде құра алады (Кроль В.М., 2001)
1.
Білім алушыларды құбылыстарды, фактыны теориялық түсінуге итермелеу, олардың
48
арасындағы сыртқы сәйкессіздік; 2.
Білім алушылардың оқу тапсырмаларын орындауда туындаған жағдайларды, сонымен қатар күнделікті ӛмірде, яғни тәжірибеде туындаған сол мәселелі жағдайларды пайдалану; 3.
Білім алушылардың, құбылыстарды, факторларды, білім элементтерін, дағды мен қабілетін практикалық жолмен қабылдауларының жаңа жолдарын іздеу; 4.
қарама-қайшылықтар жайлы олардың ғылыми түсініктерге итермелеу; 5.
Болжамның алға жылжуы, қорытынды қалыптастыру және олардың тәжірибелі тексерісі; 6.
Білім алушыларды салыстыруға, қарсы қойылған фактілерді, құбылыстарды, теорияларды, мәселелі жағдайды жасауға итермелеу; 7.
иллюстрациясының жеткіліксіздігін түсіндіру үшін фактілерді жинақтау; 8.
Білім алушылардың фактілермен, тарих ғылымынан алынған ғылыми мәселені енгізумен танысуы; 9.
мүмкіндігін ұлғайту; 10.
Тапсырмалар мен сұрақтарды қайта құрастыру. Оқытушылар мәселелі жағдайларда білім алушылардың мүмкіндіктеріне, алған білімдеріне қарап, белсенділіктерін арттыруды ӛздерінің мақсаттары етіп қоюы керек. PBL негізгі этаптарын тӛмендегідей бӛліп кӛрсетуге болады:
Мәселелі жағдайды туындату (қою); Еңбектенуді немесе қарама-қайшылықты сезіну;
Мәселені қою (мәселелі тапсырмаларды құрастыру); Мәселелі тапсырмаларды шешу жолдарын, шешімін табу, болжам, сәйкес келетін түрлерін тауып кӛру жолдарын іздестіру;
Болжам дәйектемесі; Мәселелі тапсырмалардың шешімінің дұрыстығын тексеру; Мәселелі жағдайдың дұрыс қойылғандығы тек қана тиімділікке ғана байланысты емес, сонымен қатар алдағы мәселелі оқытудың мүмкіндігіне де байланысты. Дамытушы және құрастырылған мәселелі тапсырмалардың негізінде мәселелі сұрақтар серияларының пайда болатынын кӛрсетеді. Бұл мәселелі сұрақтар мәселелі тапсырмалардың шешімін іздестіру моделін, шешімнің құралдары мен әдістерінің қарастыратын әр түрлі жолдарын тасымалдайды. (Столяренко Л.Д., www.bibliofond.ru ). Білім алушылардың мәселелі жағдайларды жасаудағы және шешудегі ӛз бетінше жұмыс істей алу деңгейіне байланысты М.И.Махмутов мәселелі оқытудың толық деңгейін тӛрт деңгейге бӛледі: 1.
байланысты мәселе қойылады және шешіледі; 2. Оқытушы келелі мәселелерді реттейді, ал қалған кезеңдегі келелі мәселені шешу білім алушылармен бірге орындалады; 3. Білім алушылар келелі мәселелік жағдаяттарды үйлестіре отырып, оны оқытушымен бірлесіп шешеді; 4. Барлық кезеңдердегі мәселелі жағдаяттар шешімін табу барысында, сол білім алушылар арқылы орындалып, олардың ӛзіндік және танымдық тұрғыдағы белсенділігінің жоғары нәтижесінде жүзеге асады. Жоғарыдағыдай келелі мәселелерді оқыту барысында кезеңдік кестеде негізгі кезеңде жаңа үлгідегі мәселелік сабақтарды ұйымдастыру алға қойылады. Сонымен бірге, келелі мәселелерді
49
оқыту барысында келелі мәселелі емес әдістерді оқытудан алыстап кете алмайды, оған (түсіндіру- ұйымдастырушылық және репродуктивтік), ӛйткені олар тек қана келелі мәселелі сабақтарда қолданылады. Келелі мәселелі-бағдарлы оқыту (PBL) әдісін, сабақ барысында пайдалануды қалай ұйымдастыру керектігін тиянақты түрде қарастырамыз. PBL бағдарламасымен білім алушыларға алуан түрлі тәсілдер қолданылады. Әдеттегі білім алушыларда PBL бағдарламасында студенттер топта (негізінде 8-10) және тәлімгерлер (студенттерге үйлестіретін және бағыт-бағдар беруші оқытушылар) болады. Сабақ барысында (PBL сессиясында), әр PBL сценарийінде студенттер басшыны (немесе тӛрағаны) және талқылауды жазып отыру үшін «хатшыны» ӛздері таңдайды. Әр сценарийдің рӛлі ауысып отырады. Кӛрнекі құралдар ретінде флипчарттар мен интербелсенді тақталарды пайдалаған жӛн. Егер сценарийдің бастамасында жағдаятты топ барысында ары қарай тарату үшін негізгі материалға – клиникада кәдімгі пациентті, ал диагностикалық тексерулер барысында студенттер науқастың сырқатнамасын сұрап алуларына немесе олардың патологиялық симптомдарын кӛрсетуге болады. Әр модульге студентер басшылық жасауға, сцерийдің мазмұнын құруға, ресурсты оқытуға ұсыныс білдіруге немесе оқу материалдары керекті кезінде сабақ ӛту барысында таратылып берілуіне болады. Diana F Wood бойынша «жеті қадамды» белгілеп кӛрсетеді, бірақ бұл қадамдар негізгі жағдаятқа байланысты қысқартылып берілуі мүмкін: жүктеу/скачать 0,65 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|