Эссе
– это реферативная работа, при выполнении которой на первый план
выступает личное отношение автора к исследуемой проблеме.
Коллаж
– это схематически фиксированное отображение некоторой части
предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.
Итак, перечисленные методы способствуют успешному формированию у
обучающихся способности быстро адаптироваться в группе, занятой решением
общей для всех задачи, проблемы; умение устанавливать личные контакты, обме-
ниваться информацией и формировать необходимые точки зрения – работать и
самостоятельно, и в команде; умение преодолевать сопротивление окружающих,
предупреждать столкновения и разногласия, т.е. умение работать в коллективе;
знание уровня своей компетентности, умение анализировать и оценивать свои
действия; установку на большую активность субъекта в учебном процессе.
«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки
83
5) Субкультуры предлагают новые экзистенциальные дилеммы для принятия
индивидуальных решений. В частности, они могут включать использование бри-
коллажа молодежного стиля для конструирования своей идентичности вне школы .
Основные характеристики подростково – молодежных субкультур и объе-
динений:
- спонтанное возникновение на базе стихийного общения в конкретных ус-
ловиях, конкретной ситуации;
- самоорганизация и независимость от официальных (формальных) структур;
- обязательные для участников модели поведения, направленные на реали-
зацию не удовлетворяемых в обычных формах жизнедеятельности потребно-
стей (самоутверждение, социальный статус, защищенность, престижная само-
оценка);
- относительная устойчивость и определенная иерархия;
- ярко выраженные особенности мировоззрения, ценностных ориентаций,
отношений к внешнему миру, поведенческих стереотипов;
- атрибутика, подчеркивающая принадлежность к той или иной конкрет-
ной группе.
Именно эти вышеперечисленные признаки и явились теми базовыми кри-
териями, которые лежат в основе определения молодежной неформальной
группы – базовой единицы поля нонконформистской субкультуры.
Подобных групп очень много, но их определяет не столько стремление
быть непохожим, сколько потребность подчеркнуть свою инаковость. Нонкон-
формизм – это не только постоянное оппозиционирование среде, сколько осо-
бая форма социальной адаптации, внутри которой идет позитивный рост.
Таким образом, нонконформизм есть не столько поиск себя, сколько поиск
гиперконформной среды, где личность обретает себя как целостное и в какой-
то мере самостоятельное образование.
Литература:
1.Воробьев В.В. Особенности самоидентификации в молодежной среде.
Социологический сборник. – М., 2004. – Выпуск 7.- 90-93с.
2.Гамершмид Н.Л. Субкультура как фактор распространения отклоняюще-
гося поведения среди старшеклассников. Томск: Курсив, 2003. – 55-58 с.
3.Косарецкая С.В. О неформальных объединениях молодежи. – М.: Гума-
нитарный издательский центр Владос, 2004. – 159 с.
4.Рожков М.Н., Ковальчук М.А. Профилактика наркомании у подростков.
М.: Владос, 2003год – 144 с.
5.Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассни-
ка. М., 1999. – 214 с.
6.Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного
подростка . Вопросы психологии, 1985, №4 – 32 с.
Материали за IX международна научна практична конференция
82
дежные субкультуры и молодежная контркультура выявили свое значение как
часть механизма культурных инноваций, благодаря которому общество может
рассматриваться как более толерантное к иным точкам зрения, более плюрали-
стичное, более раскованное и интеллектуальное.
Достаточно часто – хиппи, панки, рэйверы и другие – представляются
следствием копирования западных образцов. Разумеется, западные субкульту-
ры действительно имеют влияние на отечественные. Однако сами западные мо-
лодежные субкультуры даже при поверхностном рассмотрении обнаруживают
наличие множества элементов, заимствованных из иных культурных традиций,
противоположных западной культуре, или, точнее, культуре американского
(западноевропейского) среднего класса. Предполагается, что и отечественные,
и западные молодежные субкультуры – результат осознанного поиска некоей
новой идентичности, выстраивания нового стиля.
Выделяют следующую типологию молодежных субкультур:
- романтико-эскапистские субкультуры (хиппи, индеанисты, толкинисты, с
известными оговорками – байкеры),
- гедонистическо-развлекательные (мажоры, рэйверы, рэпперы и т.п.),
- криминально-делинквентные («гопники», «люберы»),
- анархо-нигилистические (панки),
- экстремистские политизированные субкультуры «левого» и «правого»
толка, некоторые из которых можно также определить как радикально-
деструктивные.
М. Брейк выделяет следующие функции субкультур для молодежи:
1) Они предлагают решение некоторых структурных проблем молодежи на
«магическом» уровне, особенно проблем, созданных внешними противоречия-
ми социоэкономической структуры, которые коллективно переживаются моло-
дежными поколениями. Часто эти проблемы являются частью классовых пере-
живаний – эффектом осознания классовой принадлежности и сопротивления
молодежи социально-экономической заданности их будущего.
2) Они предлагают некую новую культуру, из которой можно отобрать
значимые культурные элементы, такие как: стиль (моду), досуговые ценности,
повседневные идеологии и жизненные стили. Эти элементы способствуют
формированию идентичности вне той солидарности, которая предписывается
им «соответствующей» (их уровню) семьей и школой.
3) Они есть некая альтернативная форма социальной реальности, которая,
конечно же, апробируется в классовой культуре, но опосредуется ближним ок-
ружением (соседством) или несуществующей – символической общиной, вос-
принятой через масс-медиа.
4) Субкультуры предлагают осмысленный, значимый путь жизни в рамках
«свободного» времени – в течение досуга, который вынесен за рамки инстру-
ментального и скучного мира учебы.
«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки
23
*135324*
К.п.н. Рванова А.С.
Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,
Казахстан
К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВАХ ПОСТРОЕНИЯ
ШКОЛЬНОГО КУРСА ГЕОМЕТРИИ
На данный момент в основу построения школьного курса геометрии поло-
жен аксиоматический метод, являющийся очень сложным для восприятия уча-
щимися в силу их возрастных психологических особенностей. Целесообраз-
ность четкого аксиоматического построения всего школьного курса геометрии
вызывает большую полемику среди современных дидактов математики, кото-
рые не отрицают аксиоматизацию, а склоняются к необходимости смещения
акцентов с глобальной аксиоматизации на локальную.
Аксиоматический метод – применяемый в математике метод построения
теорий. А. А. Столяр [1] выделяет три аспекта отражения аксиоматического ме-
тода в школьном обучении математике: 1) в какой мере аксиоматический метод
может быть использован как способ построения школьного курса математики
или отдельных его разделов; 2) в каком виде и на каком конкретном материале,
на каком этапе обучения возможно ознакомление учащихся с самим аксиома-
тическим методом; 3) в какой форме и в какой мере аксиоматический метод
может быть адаптирован в качестве метода обучения.
Выделяют два уровня аксиоматизации. Глобальный уровень предполагает
аксиоматизацию в рамках всей теории, локальный – в рамках небольшой темы.
Можно рассмотреть два подхода к понятию локальной аксиоматизации. Пер-
вый подход предполагает построение локальной теории на основе заданного
множества предложений (системы локальных аксиом). Здесь основная роль от-
водится дедукции новых предложений из уже известных. Другой подход за-
ключается не в изучении готовой аксиоматики, а в ее создании. При этом сис-
тема аксиом является не исходным пунктом, а завершающим этапом исследо-
вания. Именно этот подход представляет особую ценность в обучении матема-
тике, поскольку усвоение учебного материала и развитие ученика происходит
не путем пассивного восприятия им информации, а в процессе собственной ак-
тивной деятельности. Г. Фройденталь по этому поводу отмечает: «В школе …
мало приемлема специально построенная аксиоматика.… Но то, что так высоко
ценит настоящий математик, следует рассматривать и в школе, – это процесс
аксиоматизации» [2, с. 62]. Д. Пойа говорит о необходимости использования в
обучении «теорий в малом масштабе» [3, с. 392], чтобы проиллюстрировать
действия ученого при построении теории.
Вопросам использования локальной аксиоматизации в процессе обучения
математике посвящены исследования многих математиков и дидактов. «Не кто
иной, как сам Гильберт, создатель современной геометрической аксиоматики,
применял локальное упорядочение в своих лекциях по геометрии» [2, с. 72].
Материали за IX международна научна практична конференция
24
Эффективность построения школьного курса геометрии на основе локальной
аксиоматизации нашла подтверждение в исследованиях Е. Тоцки [4]. Ученый разра-
батывает и обосновывает концепцию методической системы локально-дедуктивной
организации процесса обучения геометрии в польских средних школах.
Вопрос о построении школьного курса геометрии на основе локальной ак-
сиоматики находит отражение также в работах В. А. Гусева [5], В. А. Далингера
[6] и др. «К концу XX века многие педагоги пришли к мысли о том, что в мас-
совой школе невозможно сколь-либо полное знакомство учащихся с аксиома-
тическим построением курса геометрии» [5, с. 6].
В. А. Гусев [5], придерживаясь точки зрения Е. Тоцки, выбирает принцип
локальной дедукции построения математики вообще и геометрии в частности и
говорит о необходимости положить именно этот принцип в основу написания
учебников по геометрии.
В этой связи В. А. Далингер [6] утверждает, что курс школьной геометрии
должен быть таким, чтобы он, прежде всего, побуждал учащихся к постановке
вопросов, выдвижению гипотез, создавал бы условия для эффективных поис-
ков. По мнению ученого, реализация идей уровневой и профильной дифферен-
циации предполагает одновременное существование как учебников геометрии,
построенных на глобальной аксиоматической организации теории, так и учеб-
ников, построенных на идеях локальной аксиоматизации и локальной дедук-
ции. В. А. Далингер говорит о необходимости создания таких учебников гео-
метрии, в которых бы разумнее дозировались логический и интуитивный ком-
поненты, поскольку школьный курс геометрии есть «химическое соединение
интуиции и логики». Глобальная аксиоматизация должна завершать, а не начи-
нать длительный процесс развития теории; локальная дедукция позволяет сде-
лать главным в обучении геометрии не развитие теории из готовой аксиомати-
ки, а процесс создания аксиоматики. Такой подход в большей степени, чем тра-
диционный, обеспечивает взаимодействие наглядно-образного и словесно-
логического мышления.
Литература:
1. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика.
Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
2. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. II. – М.: Про-
свещение, 1983. – 192 с.
3. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Наука, 1975. – 464 с.
4. Тоцки Е. Методические основы локально дедуктивного обучения гео-
метрии в средних школах (с учетом специфики Польши): Автореф. дис. … д-ра
пед. наук. М., 1993. – 33 с.
5. Гусев В. А. Каким должен быть курс школьной геометрии? // Матема-
тика в школе. – 2002. – №3. – С. 4 – 8.
6. Далингер В. А. Об аналогиях в планиметрии и стереометрии // Матема-
тика в школе. – 1995. – № 6. – С. 16 – 21.
«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки
81
*135041*
Власенко С.В.
Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева
Корягина О.В.
Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МОЛОДЕЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА»
И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ
Субкультура – это общность людей, чьи убеждения, взгляды на жизнь и
поведение отличны от общепринятых или просто скрыты от широкой публики,
что отличает их от более широкого понятия культуры, ответвлением которой
они являются. Чаще всего субкультуры переходят в отдельное идейное понятие
.
Наиболее полным определением молодежной субкультуры является сле-
дующее определение, данное В. Вороновым:
Молодежная субкультура – система ценностей, и норм поведения, вкусов,
форм общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь под-
ростков, молодежи примерно от 10 до 20 лет.
Субкультуры могут различаться по возрасту, расе, этнической или классо-
вой принадлежности, полу. Черты, которые служат определяющими для суб-
культуры, могут иметь эстетический, религиозный, политический, сексуальный
или любой другой характер, равно как и комбинацию из них. Субкультуры
обычно возникают как оппозиция к ценностям более широкого культурного на-
правления, к которому они относятся. Поклонники субкультуры могут демонст-
рировать свое единство посредством использования отличного от всех стиля
одежды или поведения, а также специфических символов. Именно поэтому изу-
чение субкультур обычно понимают под одним из этапов изучения символизма,
касательно одежды, музыки и других внешних предпочтений поклонников суб-
культуры, а также способов трактовки тех же самых символов, только в домини-
рующей культуре. Если субкультуру характеризует систематическое противо-
стояние доминирующей культуре, тогда ее определяют как контркультуру.
Под субкультурой понимается система ценностей, установок, способов по-
ведения и жизненных стилей, которая присуща относительно мелкой социаль-
ной общности, пространственно и социально в большей или меньшей степени
обособленной. Субкультурные атрибуты, ритуалы как устойчивые образцы по-
ведения, а также ценности, как правило, отличаются от таковых в господ-
ствующей культуре, хотя с ними и связаны [7].
В последние десятилетия молодежные субкультуры вызывают устойчивый
интерес исследователей. Связано это с тем обстоятельством, что молодежные
субкультуры, или часть их стали важным средством эволюционного обновле-
ния современного общества и трансформации его в постсовременное. Моло-
Материали за IX международна научна практична конференция
80
единстве социологического, социально- психологического и общефилософских
подходов, Но, с другой стороны, не решена проблема определения научного
понятия статуса ценностей ориентации, оставаясь в рамках ставшей традици-
онной интерпретации ценностных ориентации как системы высших, но соци-
альных установок.
Понятие ценностной ориентации выражает личностную значимость куль-
турных ценностей, определенность и направленность различных видов и прак-
тической деятельности.
Ценностная ориентация нравственного сознания, наиболее устойчивое,
глубинное выражение его нормативного содержания, более устойчивое, чем от-
дельные установки, побуждения и ситуативные оценки оправдания. Она под-
держивается всеми сегментами сознания, обслуживается его контрольными ме-
ханизмами, подкрепляется общим трафаретом нравственной оценки.
Особенностью ценностных ориентаций является и то, что они формиру-
ются на основе высших социальных потребностей личности. Поэтому следует
отметить по меньшей мере два обстоятельства, связанных с указанной характе-
ристикой ценностных ориентаций. Во-первых, выбор истинных нравственных
ценностей человеком должен быть детерминирован обязательным предпочте-
нием духовного материальному. Свобода и самореализация индивида предпо-
лагает разумное его отношение к своим многочисленным потребностям и уме-
ние, отбрасывая несущественное, ориентироваться на главное, высшее. Не от-
вергая значимости материальных потребностей, человек, на наш взгляд, не
должен порабощать себя ими, осознавая приоритет духовных потребностей.
Во-вторых, ценностные ориентации, оформляемые на основе высших по-
требностей личности, определяются в соответствии с социокультурными фак-
торами. Ценностная ориентация субъекта не только базируется на психологиче-
ски окрашенных феноменах установки, но и детерминируется социально-
экономическими условиями жизни.
Личность, находящаяся как бы внутри мира ценностей, которые так или иначе
оказывают на нее влияние (или могут повлиять в определенной ситуации), способ-
на превратить это внешнее воздействие в мощный источник саморегуляции.
Механизмом превращения внешнего во внутреннее, приобщение к обще-
значимым ценностям выступает интериоризация индивидом тех ценностей, ко-
торые становятся актуальными для него в процессе деятельности, и которые
соответствуют его потребностям. Интериоризация ценности и образование
ценностной ориентации – не единственный акт, а сложный, зачастую противо-
речивый процесс, вв котором актуализированные ценности как бы просеивают-
ся через сложившиеся у субъекта мировоззренческие представления, проходя
при этом своеобразную проверку их эмоциональной приемлемости и практиче-
ской значимости.
«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки
25
*135331*
Семёнова С.Д., Талесник Г.П.
Восточно-Казахстанский государственный технический университет
им. Д.Серикбаева, Казахстан
ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СООТНЕСЕНИЯ ВОКАБУЛЯРА
С УРОВНЯМИ COMMON EUROPEAN FRAMEWORK
OF REFERENCE
Измерение размера вокабуляра (словарного запаса) изучающих иностран-
ный язык может стать полезным лингвистическим инструментом для более
точного и быстрого определения уровня владения языком. Как отмечается в
Общеевропейских стандартах уровней владения иностранным языком (Common
European Framework of Reference), существует непосредственная зависимость
между продвижением студента по уровням, увеличением его языковой компе-
тенции и усложнением и расширением его словарного запаса. Очевидно, что по
одному объему словарного запаса нельзя определять уровень развития языко-
вой компетенции, тем не менее, широта вокабуляра и языковая компетенция
существуют взаимозависимо. Широта вокабуляра не может единственным кри-
терием определения, насколько хорошо человек владеет иностранным языком и
насколько сформированы его коммуникативные навыки, тем не менее, потен-
циал использования широты вокабуляра для диагностических целей достаточно
хорош из-за легкости соотнесения с уровнями владения.
Ранние материалы, связанные с Общеевропейской шкалой уровней, со-
держали списки слов по уровням. Так, например, для уровня В1 разные методи-
сты предлагали несколько списков, содержащих, в основном, около 2000 слов.
Более низкому уровню А2 соответствовали списки около 1000 слов, в каждом
случае, списки были составлены по условным функциональным областям, ко-
торые методисты соотносили с этими уровнями, и включали в себя, например,
темы «Одежда», «Семья», «Повседневные дела». Позже методисты посчитали
вредным использование таких списков, так как будучи заранее выбранными,
они ограничивали гибкость Общеевропейской системы уровней и не учитывали
разнообразия всех возможных курсов обучения в пределах одного языка. По-
этому в 2001 г. в Общеевропейской системе остались только целостные деск-
рипторы «все в одном», описывающие умения и коммуникативные цели. В до-
кументах Общеевропейских стандартов уровней владения иностранным языком
(Common European Framework of Reference) cсылки на вокабуляр остались в ви-
де формулировок широкого обобщения: например, «понимать слова повседнев-
ного общения» или «узнавать знакомые слова». Тем не менее, нет никаких тол-
кований, что значит вокабуляр повседневного общения и какие слова должны
считаться знакомыми.
Материали за IX международна научна практична конференция
26
С высокими уровнями С1 и С2 все еще сложнее. Здесь возникает два важных
вопроса: 1. Насколько широким должен быть вокабуляр на этих уровнях – не-
сколько десятков тысяч слов или достаточно нескольких тысяч? и 2. Как может
студент продемонстрировать широту такого вокабуляра, если письменные задания
эссе и устные задания на экзаменах, например, TOEFL и IELTS позволяют им
употребить максимум несколько сотен слов. Должны ли они суметь использовать
самые часто употребляемые большинством носителей языка слова? А если учесть
различия в вариантах и диалектах языка, задача становится очень трудной. Понят-
но, что если студент употребляет всего несколько сотен слов, его легко отнести к
уровню А, в отношении уровней С критерии более размыты и субъективны. На-
пример, как определить разницу между такими критериями как «достаточный для
самовыражения» на уровне В1 и «хороший» на уровне В2?
Еще одним важным вопросом является соотнесения вокабуляра и языко-
вых умений. Кажется очевидным, что чем больше вокабуляр у говорящего на
иностранном языке, тем лучше он этим языком владеет. Тем не менее, стоит ос-
тановиться на некоторых исследованиях в области соответствия широты вока-
буляра и сформированности языковых умений.
Исследования лингвистов подчеркивают взаимосвязь широты вокабуляра с
пониманием читаемого материала. Чем больше вокабуляр – тем лучше комму-
никативные навыки и, соответственно, меньший вокабуляр ассоциируется с
худшими коммуникативными навыками. Современные исследования идут
дальше определения простой взаимосвязи широты вокабуляра и коммуника-
тивных навыков и рассматривают степень значимости вокабуляра, в частности
его широты в показателях сформированности коммуникативных навыков.
В формате Общеевропейских стандартов уровней владения иностранным
языком (Common European Framework of Reference) знание вокабуляра рассматри-
вается в нескольких контрастирующих друг с другом измерениях – критериях:
1 – размер вокабуляра (лексическая широта) – кол-во слов, которые знает
учащийся, независимо от того, насколько хорошо он их знает (Daller, Milton, &
Treffers-Daller)
2 – знание вокабуляра (его глубина) – насколько учащийся знает, как упот-
ребляются слова, нюансы их значения и сочетаемости, полисемию. Это опреде-
ляется по адекватности использования слов в определенных ситуациях, контек-
стах, идиомах, сочетаниях с другими словами. (Gyllstad,)
3 – критерий диапазона вокабуляра – сочетание глубины и лексической
широты
Однако эти и несколько других критериев нуждаются в уточнении и кон-
кретизации качественных и количественных параметров.
Как сейчас измеряется размер вокабуляра?
Одна из распространенных шкал проверяет слова в диапазонах 2000, 3000,
5000 and 10000 слов. Ниже даны примеры размера вокабуляра в соответствии с
CEFR.
«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки
79
*134692*
Достарыңызбен бөлісу: |