Университеттік білім беру жүйесінің әлемдегі дамуы: тарихы мен

интернационалды, дегенмен белгілі бір мемлекет аумағында дами отырып,ол 
ерекше бірегей қасиеттерге ие болады.
Мэселе бойынша арнайы әдебиеттерді оқу барысына университеттік 
білімді дамыту туралы белгілі бір ғылыми-педагогикалық білімдер жүйесін 
жинақтай алдық. Жаңа заман кезінде Еуропалық елдерде университеттер 
консервативті мекеме ретінде болды. Олар Інжіл ақиқаттығын түсіндірумен 
жэне таратумен байланысты бір ғана ғылыми бағытты таратумен 
сипатталды. 
XVII-ғасырдың соңына дейін неміс университеттерінің 
профессорлары өздерінің миссияларын ақиқатты түсіндірушілер деп 
қарастырды. 
Бұл 
Жаңа 
уақыттың 
басында 
Еуропалық 
қоғамдағы 
университетте ортағасырлық антикалық дэстүрді сақтап қалғанымен де 
ғылыми схоластикаға, қүдайшылыққа кері қатынастың болуына орай 
қабылданбады.
Айтып өткендей, қазіргі заманғы университеттік білімнің негіздерін XIX 
ғасырдың басында В. Гумбольд қалыптастырды. Зерттеушілердің ойынша 
ғылымның маңызды өндіргіш күш екендігін басқа елдерден бұрын ең 
бірінші Германия түсінген [43]. Англия секілді бай колониялары болмаса да, 
Германия өзінің экономикалық өсуі мен әскери потенциялын берік етудің 
негізі ғылымның дамуында екенін білді, сол себептен мемлекет оны 
дамытуға ықпал етті. Бұл орайда американдық педагог эрі саясаткер Джеймс 
Коланттың: «Неміс университеті - ХІХ-ғасырдагы Әлемдегі ең мықты 
университет»,- деген ойы дэлел бола алады. Егер XIX ғасырдың 70- 
жылдарында Германияда 20 университет болып, онда жастардың 0,5-1% -ы 
оқыса, гасырдың соңына қарай олардың саны екі есеге өсті [43]. 
Классикалык университеттің тар элитарлы аумақта ғылыми дайындау 
бағдары біртіндеп өзгеріске ұшырады әрі университеттік білім бұқаралык 
сипат алды. Бұл бір жағынан, тұрғындардын ахуалының жақсаруымен, 
екінші жағынан шаруашылық іс-эрекетке ғылым мен техниканың жаңа 
жетістіктерін кеңінен қолданумен байланысты еді. XX ғасырдың басында 
Германиядағы унверситеттік білім элі де болса әлемдегі алдыңғы 
қатардағылардың бірі болып келді. Мүнда В. Гумбольдтың оқыту, сабақ, 
ғылымның бірлігі туралы идеясы жүзеге асты [23]. 80-жылдардың ортасына 
қарай бейне өзгере бастады. Бұл әсіресе, лекция, семинар, практикалық жэне 
зертханалық 
сабақтар 
секілді 
оқу 
процесінің 
негізгі 
формаларын 
ұйымдастыруда болды. Дэрістер бірнеше жүз адамдарға, семинар сабақтар 
жүз, тіпті, одан да көп студенттерге оқытылды. Нәтижесінде оқытушының 
студенттермен жеке қатынасқа түсе алмады, эрі студенттердің көпшілігі 
ғылыми іс-эрекетке араласа алмай қалды [23].
Қазіргі уақытта Германиядағы жоғары білім беру жүйесі оның 
мемлекеттік бюджет есебінен қаржыландырылуымен, Білім мен ғылым 
Федералды министрлігіне бағынуымен, айқын сатылы қүрылымның жэне 
т.б. жоқтығымен ерекшеленеді [42]. Шамамен 60-70% қаржы қызметкрлерге 
төленеді, 20-30% оқыту мен ғылыми зерттеулерге, 10-15% басқару жүйесіне
63

жұмсалады [42]. Мемлекеттік ЖОО-да оқыту ақысыз. Студенттер материалдық 
көмек, ұзақ мерзімге пайызсыз несие, жэрдемақы ала алады.
Жер ісі жөніндегі комиссариат ЖОО іс-эрекетіне құқықтық қадағалауды, 
бюджеттің берілуін бақылауды және ереженің орындалуын жүзеге асырады. 
ЖОО заңды түрде тәуелсіз, өзін-өзі басқарады, оқытудың құрылымын, әдістері 
мен мазмұнын, ғылыми-зерттеудің бағытын өздері анықтайды.
ЖОО-ның жартысы - академиялық уиверситеттер, техникалық универси- 
теттер, жоғары техникалық жэне басқа да арнаулы біріктірілген жоғары 
мектептер, теологиялық, педагогикалық, өнер ЖОО. Бұл ЖОО-ға: жоғары 
академиялық дайындық, кең ауқымды зерттеушілік жұмыс, автономия, дэреже 
беру құкығы тэн.
Академиялық емес ЖОО-на қолданбалы сипатта дайындайтын жоғары 
кәсіби оқу мекемелері жатады.
Формалды түрде толық орта мектепті бітірген түлектер аттестатына сай 
ЖОО-ға түсе алады. Дегенмен, талапкерлердің көп болуына орай шектеулер де 
бар. Екінші мамандық алғысы келетін шетел азаматтарына, оқуын бітірген соң 
нақты бір жерде жұмыс істеу міндеттелгендерге квота (жеңілдік) бар, ал қалған 
орындар аттестаттың орташа балына, ЖОО-ғы орынды күту мерзіміне орай 
үлестіріледі.
Сонымен қатар еңбек нарығындағы қажеттіліктерді жоспарлау мен жобалау- 
дағы жаңа жүйенің жоқтығы, жоғары мектепке қабылдаудағы арнайы маман- 
дардың аздығы секілді мэселелер де кездеседі.
Соңғы он жылдықта Германияның жоғарғы мектебі айтарлықтай қиын- 
шылықтарға кезікті. Көпшілігі барлық қиыншылықтың себебін білім беруді 
мемлекет тарапынан реттелуінен көреді жэне бэсекелестік арқылы білімнің 
жоғары стандарттарын қамтамасыз ететін американдық жоғары білім беру 
жүйесіне наразылық көрсетеді. Жоғары білімнің нарықтық жүйесін жақ- 
таушылар мамандарды жұмысқа алуда формалды білімнен гөрі біліктілігіне аса 
мэн береді. Бұл олардың ойынша еңбек нарығында бәсекелестікті күшейтеді, 
ЖОО мамандарының біліктілігіне қойылатын талаптарға оперативті ықпал 
етеді. Талапкерлердің көпшілігі ЖОО-на гимназияның жоғары сыныптарында 
оқытылған пэндерге сай мамандықты таңдайды. Студенттердің бағалауынша 
гимназиядағы дайындық курстары жоғары мектепте де сәтті оқулары үшін 
қажетті білімді бермейді 
[42]. 
Оқу жоспарлары ең 
қажетті пәндер 
жиынтығымен шектеледі. Әрбір студент белгілі бір бөлімнің оқу іс-шара- 
ларының тізбегін пайдалана отырып, жеке жоспарын жасайды. Академиялық 
еркіндік принципіне сәйкес басқа бөлімдегі дәрістерге қатысуға болады, тіпті, 
басқа ЖОО-да, бірақ емтиханды өзінің түскен оқу орнында тапсырады.
Оқу мерзімі жалпы теориялық пәндерде 4 семестрден тұрады, содан соң 
диплом алды, емтихан болады, содан кейін 4 семестр арнаулы жэне бітіру 
емтиханы болады. Оқу мерзімінің көлемі орта есеппен аптасына - 36-сағат, 
оның 19 сағаты кіші курстарда аудиториялық болады, жоғары курсқа қарай 
сағат саны азая береді [42].
64

Оқу уақытының үштен жартысы - дәрістер, семинарлардың мөлшері 
мамандандыру кезеңіне қарай артады. Көптеген ЖОО-да зейіннің жазуға 
емес, материалға аударылуы үшін алдын ала дэріс конспектісін тапсыру 
практикасы бар. Бітіру емтиханына диплом алды емтиханын тапсырған жэне 
оқытудың екінші кезеңінде міндетті курстарды тыңдағандар жіберіледі. 
Бітіру емтихандары дипломдық, мемлекеттік және бітіру болып бөлінеді. 
Дипломдық 
емтиханды 
техникалық, 
экономикалық, 
жаратылыстану- 
математикалық маман атағына ие болуы үшін, ал мемлекеттік емтиханды 
медициналық, педагогикалық, заң жэне т.б. мамандық түлектері тапсырады. 
Содан кейін олар тәжірибеден өтеді жэне екінші мемлекеттік емтихан 
тапсырған соң дербес жұмыс жасай алады.
Жоғары кәсіби оқу мекемелері - негізінен техникалық жэне экономика 
мамандығы бойынша қолданбалы сипатта дайындалады. Олар студенттердің 
жалпы санының 23,3 %-ын құрайды.
Сондай-ақ жоғары мектепке бөлінетін мемлекеттік қаржының 8% - ы ғана 
бөлінеді. Әсіресе, жастармен кәсіби бағдар жүргізу маңызды орынға ие. 
Еңбек ведомствасымен білім беру органдарымен ынтымақтаса отырып кеңес 
беру орталықтары жұмыс жасайды. Кейбір ЖОО оқу басталардан екі апта 
бұрын бағдарлану фазаларын өткізеді: талапкерлер ЖОО-мен танысады, 
оқуға қабылдау, педагогикалық үрдістің ұйымдастырылуы туралы қажетті 
ақпаратты алады. ЖОО-ның негізгі жұмыс бағыттары бойынша шолу 
дәрістерін тыңдайды. Олармен психологтар,тьюторлар жұмыс жасайды.
Көптеген зерттеушілердің мойындауынша дүниежүзіндегі бірден-бір 
тиімді жоғарғы білім беру жүйесі АКДІ-та, бірақ АҚШ-тың бастауыш жэне 
орта мектебіндегі білім жүйесін халықаралық салыстыру бұл деңгейлердің 
әлсіздіктерін көрсетеді [42].
АҚШ-тағы алғашқы білім беру аумағындағы реформалар Кеңес 
Одағының бірінші жасанды жер серігін ұшырумен байланысты болды. Тіпті, 
кейбір заңдар мен бағдарламалардың атауы да мысал бола алады: «Ұлттық 
қорғаныс жолындағы білім туралы Заң» 1958 жылы қабылданды. «¥лттық 
қорғаныс жолындағы студенттерге қарыз» атты бағдарлама жоғары білім 
алғысы келгендерге қаржылық қолдау көрсетуге бағытталған.
АҚШ-тың жоғары білімінің қалыптасу қүрылымының диверсификацияла- 
нуымен сипатталады: курстар, оқу бағдарламалары біртүтас элеуметтік 
институт болып табылады; олар маңызды әлеуметтік жэне идеалогиялық 
қызметтерді орындайды. АҚШ президенті Дж. Буштың білімдендіру рефор- 
малары бағдарламасына көңіл аударайық. Ол америка қоғамының тарихи 
идеалына сай жасалды жэне «Барлық балаларға теңдей мүмкіндік» деп атал- 
ды. АҚТТІ білімі эртүрлі мәдениет адамдарын, түрлі діни конфессияларды, 
түрлі әлеуметтік жэне саяси көзқарастарды біріктіру мақсатын көздейді. XII 
ғасырдың басынан XIX ғасырдың аяғына дейін Ұлыбританияның жоғары 
білімі екі университет - Оксфорд жэне Кембридж арқылы көрсетілді.
Алғашқы 
күнінен 
бастап 
ХУІІІ-ғасырдың 
ортасына 
дейін 
бұл 
университеттер рухани жұмыскерлерді дайындады. Екі университетте де
65

студенттер саны аз болды жэне XVIII ғасырдың ортасына қарай олардың саны 
азайганы соншалықты, тіпті, ол университеттер қиын жағдайда жұмыс жасады. 
Бұл жылдары университеттердегі оқытушылардын бейнесіне де ағылшындық- 
тардың көңіл толмаушылығы болды [43]. XIX ғасырдың басында оқыту деңгейі 
Еуропа университеттерінен айтарлықтай қалып отырды - ол аймақтық колледж 
деңгейіне сай болды, бұл мекемелерде ғылыми-зерттеулер жүргізілді. Екі уни- 
верситетте де оқу-ғылыми жэне тэрбиелік іс-әрекетердің ұқсас болуы 
салдарынан екі университетке ортақ Oxbridge (Оксбридж) атауы пайда болды.
Ұлыбританядағы Оксбриджден басқа XVIII-XIX ғасырларда оқу орындары 
қарқынды дами бастады. Шотландияның (St.Andrews, Glasgow, Aberdeen, 
Edinburgh) 4 ежелгі университеттері жұмыс жасады. Олар XV-XVI ғасырларда 
негіздерін қалады жэне Оксфорд пен Кембридждегі сияқты оқыту жүйесі 
қымбат болды. XVIII ғасырда олар бұдан бас тартты. Аудиторияда 
профессорлар дәріс оқи бастады. Лекторлар қандайда бір сала бойынша 
маманданды, ол профессорлардың ғылыми деңгейінің көтерілуіне экеледі, 
сөйтіп өз саласының білгіріне айналды, ғылыммен айналысты, ойшыл болды. 
Мұның бэрі студентгердің ғылыми деңгейіне ықпал етті [43]. Ұлыбританияда 
XIX ғасырдың басындағы Шотландия университеттерінің беделі жоғары болды 
жэне елде (Лондонда - 1826, Дурхомде - 1834 ж.) жаңа университеттерді ашуда 
шотландық ЖОО-ның құрылымы пайдаланылды. Сонымен қатар Оксбриджде 
реформаға 
ұшырады: 
салыстырмалы 
түрде 
көптеген 
студенттерге
профессорлардың дэріс оқу жүйесі енгізілді; ғылыми-зерттеулер назардан тыс 
қалды, жаттандылық жүйесінен бас тартты. Мұндай өзгерістер «Оксфорд пен 
Кембриджді элеуметтік бедел мен интеллектуалды ықпал ету ретіндегі үлгісін» 
сақтап қалуға мүмкіндік берді.
Бірақ, кейбір зерттеушілер, мысалы Б. Кларк АҚШ-тың жоғары білім беру 
жүйесімен салыстырғанда, кемшіліктерді көрсетуге бейім болды.
Дегенмен, көптеген зерттеушілер Ұлыбритания университетінің жоғарыдағы 
ерекшеліктерін жетістік деп түсінеді жэне эр ел немесе аймақ өзіндік болмыска 
ие болуға қүқылы екендігін айтады. Ұлыбритания университеттері XIX 
ғасырдың соңына қарай шіркеліктен аристократиялыққа өтті, профессорлар 
ғылыммен айналыса бастады, бірақ Германиямен салыстырғанда ғылыми 
зерттеулер олардың басты міндеттері бола қойған жоқ. Студенттерді жүйелі 
ғылыми дайындау элі қолға алынбады.
PhD ғылыми дәрежесі Ұлыбританияда кейінгі кезде ғана қабылданды. XX 
ғасырда Үлыбританиядағы жоғары білім беру жүйесін қаржыландыру 
негіздерінің бұзылуы университеттерді мемлекетке тэуелді етті. 1961 жылы 
көрнекті экономист К.В. Роббистің басшьшығымен өкіметтік комитет қүрылды. 
Комитет қорытындыларында: «Егер жоғары мектеп тез арада қайта кұрылмаса 
болашақ бәсекелестік элемде өзінің жақсы қалпын сақтап қалуға үміті азая 
береді», делінген. 60-жылдарға дейін жоғары білімді тек университеттер ғана 
берді, сол себептен жоғары білімді тұлғалар белсенді түрғьшықты халықтын 
тек 5% -ын ғана құрады, ірі мемлекеттік кәсіпорындағы жоғары лауазымдылар
66

ішінде 87 % ның жоғары білімі болмады. Бұл кезде 22 университетте тек 
102 мың студенттер оқыды [43].
Бұл нұсқаулардың нәтижесінде университеттер саны өсті жэне универси- 
теттерге балама ретінде жоғары білімнің қоғамдық секторы қүрылды. 
Роббинс комитетінің жұмысы Ұлыбритания жоғары білім беру жүйесіндегі 
дэстүрлі консерватизмнің талқандалуына ықпал етті.
Білім 
министрлігі 
ЖОО-ның 
ағымдағы 
іс-әрекетіне 
араласпай, 
ресурстарды қаржыландыруды тарату арқылы ғана ықпал етіп отырды.
Университет қоры бойынша құрылған кеңес (1988 ж.) кұрамына: 
мемлекет, жоо, мектеп, қаржының таратылып отырылуын бақылайтын 
мамандар дайындаушы ұйымдар кіреді.
Университеттер қаржыландырудың 80% -ын мемлекеттік бюджеттен 
алады. Қаржы ғылым мен техниканың алдыңғы қатарлы бағыттары бойынша 
мамандар дайындауға бөлінеді. Егер бұрын қаржы тұтастай зерттеу іс- 
эрекетіне бөлінсе, енді нақты тақырып пен орындаушыға бөлінеді.
Ұлыбританияда ғылыми зерттеулердің 
11% 
-ы университеттерде 
жүргізіледі жэне барлық бөлінген қаржының (университетке бөлінген 
қаржының) 40% -ын құрайды. Мысалы, 1990 жылы жалпы мемлекеттік 
бюджет шамасынан университета қаржыландыру кеңесі ғылымға 15,7% -ын 
бөлді (763 млн фунт стерлинг). Екінші деңгейлі студенттерді қолдауға 
бағытталған ғылыми қаржыландырудың екінші легі 5 түрлі Кеңес арқылы 
таралады (медицина, ауыл шаруашылығы, қоршаған орта, ЖОО мен 
колледждерді қаржыландыру бойынша). 1987 жылы барлық 5 Кеңес гылым 
жэне технология бойынша Кецестің қарамағына өтті. Ұлыбритания ЖОО 
білім департамент! басқарады. Негізгілері ағылшын департамент! болып 
саналады. Ол білімнің барлық деңгейлерін дамытудың жалпы стратегиясын 
жасайды. Қаржы түтқасы арқылы оқу орындарына ықпал етеді, соның ішінде 
университеттерге де. Басқа департаменттер университтен басқа аймақтағы 
білім мен мектепті басқаруды жүзеге асырады. Департаменттер жекелеген 
оқу орындарын бақыламайды, оны білімнін корольдық инспекциясы жэне 
жергілікті органдар орындайды. Корольдық инспекция университеттерден 
басқа барлық білім беру мекемелерін қадағалайды.
Университеттер мен басқа да ЖОО-ның автономиясы ұйымдасты- 
рушылық құрылымы оқу бағдарламасы, оқыту әдістері, талапкерлерді 
таңдау мэселелерінен көрінеді. Ал университеттердің автономиясы ғана 
білімдерді, білім туралы құжат үлгілерін, ғылыми атақ пен дәреже атауларын 
бағалаудан көрінеді жэне ол Ұлттық академия дәрежесін беретін Кеңес -
Council for National Akademic Awards (CNAA) деп аталады. Ол 1964 жылы 
Роббинс 
комитетінің 
өтініші 
бойынша 
құрылган 
болатын. 
Мұнда 
университет жүйесінен тыс академиялық дэреже алуға мүмкіндік туды, олай 
болса, академиялық дэреже берудегі университеттің автономиясы бұзылды.
Университет ректорлары мен басқа да ЖОО директорларының комитеті 
оқу орындарының қызығушылықтарын қолдайды, ЖОО-ның ынтымақтас- 
тығын бақылайды.
67

Университет құрамына бөлім мен колледж кафедрасының факультеттері: 
аспирантура жэне докторлық мектептер, зерттеушілік институт орталықтары, 
жэне басқа да ғылыми мекемелер кіреді.
Басқа 
ЖОО-ры 
ішінен 
политехникалық 
институттарды, 
дербес 
колледждерді, жоғары білім беру институттарын атауға болады.
Сондай-ақ университетте басқа оқу орнының студенттерінен емтихан қабыл- 
дау мен оларға дэреже беру жүзеге асырылады.
ЖОО-ға негізінен оқуларын ЖОО-да жалғастыруға бағыттаған академиялық 
білім беретін грамматикалық мектептің түлектері түседі немесе тапсырады. 
Мұндай мектептердегі оқу ұзақтығы 11 жыл жэне екі жыл ЖОО-ның профилі 
бойынша міндетті Пжылдық оқудан соң оқушылар емтихан тапсырады. Одан 
кейін оқушылардың 60%-ы мектептен шығады, ал қалғандары жеке оқу 
жоспары бойынша 2 жыл оқиды. Онда: ағылшын тілі, дінтану, дене 
шынықтыру және 2-3 бейіндік пәндер міндетті түрде оқытылады, соның ішінде 
біреуі - негізгі міндетті болып есептеледі. Оқу мерзімінің үштен екі бөлігі 
бейіндік пәндерге кетеді. Осыдан кейін емтихансыз ЖОО-на түсуге мүмкіндік 
беретін 
жоғары 
деңгейдегі 
жалпы 
білім 
туралы 
аттестат™ 
алады. 
Университетке тапсырушылардың көпшілігі (90%) Орталық кеңеске мамандық 
сілтемесі бойынша қабылдау туралы өтініш береді. Университеттер қүжаттар 
конкурсы негізінде тізімге алу туралы шешім қабылдайды. Кейде жеке 
сұхбаттасу немесе тестілеу арқылы жүзеге асырады. Оксфорд пен Кембридждің 
кейбір колледждерінде емтихан алынады. Әдетте талапкер аттестатында 
кемінде 2 пэн профилі бойынша жоғары деңгейде тапсыруы керек. 
Политехникалық институт үшін 1 пэн жэне қүжаттар оларға тікелей беріледі.
1986 жылы заң бойынша мектептер оқу бағдарламаларын жергілікі білім 
органдарымен сәйкестендіруі тиіс. Мектептер оқу жоспарлары, оқыту әдістері 
мен құралдарын таңдауда еркін, бірақ деңгейлері бірдей, себебі олар емтихан 
кеңесімен бекітіледі, ал олар университеттермен байланысты.
Әсіресе, жеке меншік, қымбат, беделді мектептердің, мысалы, Чартерхаус, 
Итон, Хэрроу секілді мектеп түлектеріне университетке түсуге мүмкіндіктері 
мол. Олардағы оқушылар саны орта есеппен мектеп оқушыларының жалпы 
санынын 4% -ын құрайды. Олардың Оксфорд пен Кембриджге түсуге 
мүмкіндіктері бар. Саясат, экономика, аристократиялық жерлердегі жетекші 
позицияның 60-70%-ын жоғарыда аталған мектептің түлектері құрайды.
Ұлыбританияда 46 университет жэне 47 эртүрлі ЖОО жұмыс жасайды. Оқу 
процесі қазаннан маусымға созылады, 3 семестрге бөлініп 8-10 апта оқиды. 
Университеттерде аптасына орташа 14 сағат аудиториялық болса, 23-сағат 
студенттердің өзіндік жүмысына беріледі, политехникалық институттарда 
сәйкесінше 22-17 сағат беріледі. Аудиториялық уақыттың 50% -ын дәрістер 
кұрайды. Екі студенттен он студентке дейін жүмыс жасайтын оқытудың жеке 
дара топтақ (тьюториал) әдісі кең тараған. Ол аптасына бір рет болады. 
Жаратылыстану жэне қолданбалы ғылымдар үшін зертханалык жүмыстар оқу 
мерзімінің 30-40% -ын алады, сондай-ақ семинарлар мен практикалық сабақтар 
да өтіледі. Университеттердегі сабақтар өздерінің академиялылығымен ерек-
68

шеленеді, сол себептен де өндірістік практикаға аз уақыт бөлінеді. 
Университеттердегі оқу мазмұны эдетте, тар практикалық іс-әрекетке емес, 
керісінше, студенттердің өз бетінше жаңа мәселені қарастыра алатындай кең 
ауқымды саланы қамтиды. Мамандарды қалыптастыру қосымша ЖОО-ға 
оқыту арқылы жүзеге асады, біліктіліктер сәйкесінше, кэсіби ұйымдармен 
куэландырылады.
Бакалавр дәрежесін алу үшін әдетте екі негізгі емтихан 
бірінші жэне 
екінші жылдан соң, қалғандары аралық тапсырылады. Барлық емтихандар 
жазбаша өтеді, олардың ойынша бұл объективті болып табылады. Бірінші 
академиялық дәреже - бакалавр (оқу мерзімі - 3-4 жыл, медицинада - 5-6 
жыл) екі түрлі: қарапайым (кең ауқымды пәндерді жалпылай оқу)және 
қадірлі (шектеулі ғана пэндерді терең оқу) дәрежелер болып келеді. 
Қарапайым дрежелер студенттердің магистр жэне доктор атағын алуына 
мүмкіндік бермейді. Ғылым, өнер немесе философия магистрі дәрежесін алу 
үшін бакалавриаттан соң 1-2 жыл оқиды немесе ғылыми-зерттеу жұмысымен 
айналысады. Магистр дэрежесі оншалықты тарала қоймаған жэне ол 
докторлық дәреженінің толық курсынан өте алмагандарға беріледі. Жоғары 
білімнің екінші дәрежесі, әсіресе, докторлық дэреже Ұлыбританияда 
кейінірек беріле бастады. 1918 жыл алғаш рет PhD ғылыми дәрежесі АҚШ- 
тан 50 жыл кейін беріле бастады эрі көп жылдар бойы диссертацияны қоргау 
бірегей болып келді. Егер бұл осылай жалғаса бергенде шетел студенттері 
Германияға оқуға кетер еді, сол себептен де жоғары мектептін екінші 
сатысын көтеруге көңіл бөліне бастады. Философия ғылымының докторы 
атағына ие болу үшін диссертация қорғаумен аяқталатын ғылыми-зерттеу 
жұмысы орындалады жэне соңында емтихан тапсырылады. Бұл деңгейде 
студенттер бакалавриаттан кейін дэрістерге қатыспай-ақ, өз бетінше оқиды. 
Ғылым, әдебиет немесе қүқық докторы дәрежесін ғылым мен техника 
дамуына үлес қосқандығына орай, яғни, жариялаған ғылыми еңбектеріне 
байланысты береді.
Ашық университет 1917 жылы құрылды, ол 250 оқу орталықтарынан 
тұрады жэне сырттай оқуды жүзеге асырады. Мұнда 150 мың студенттер 
оқиды. Ашық университеттерде академиялық дәреже беріледі. Сондай-ақ 
әртүрлі 
курстар: 
жалпы 
білімдендіру, 
біліктілікті 
арттыру, 
баспа
материалдарын, теле жэне радио бағдарламалары.
Францияның білім беру жүйесі тікелей елдің дамуымен байланысты. 
Париждік университет XII ғасырда негізін қалады, ол Еуропадағы 
Болоньядан кейінгі ең коне университет болып есептеледі. 1789 жылға дейін 
Француз революциясынан кейінгі жабылып қалған 12 университет жұмыс 
жасап келді. Дегенмен мемлекет өзінің эртүрлі саладағы мамандарға зэру 
екендігін мойындады да, сол себептен XVIII ғасырдың соңына қарай 
бірнеше кәсіби мектептер мен жоғары мектептердің негіздері қаланды. Кейін 
олар университет дәрежесіне көтерілді. Мүның барлығын мемлекет 
басқарды да олар мемлекетке қызмет етті.
69

Дегенмен, ел университетке зәру болды да Наполеон Банопарт тұсында 
империялық университет құрылды, аудандарда олардың бөлімшелері жұмыс 
жасады. Барлығын Париж басқарып отырды. Факультеттерді таңдау шектеулі 
бодцы: медицина, филология, заң жэне ғылым. Француз университеттеріндегі 
кейбір факультеттер саны XIX ғасырдың соңына дейін жэне көпшілігі XX 
ғасырга дейін сақталып келді.
Франциядағы жоғарғы оқу орындарына жалпы орта білімнің базасында 
дайындықты 2-6 жыл мерзімінде жүзеге асыратын оқу мекемелерін жатқызады. 
Орта білімнен кейінгі білім негізінен екі типке: университеттік және 
мамандандырылған, деп бөлінеді.
ЖОО-ға түсу үшін ,бастауыш мектеп ( жыл), орта білімнің бірінші циклі (4 
жыл) ол жалпы білім беретін колледждерде жэне лицей немесе арнайы 
училищелердегі орта білімнің екінші циклі (3 жыл) тұратын толық орта білім 
болуы керек. Жоғары мектептегі оқу үлгерімінің нәтижесіне түлектерге қарай 
бакалавр дэрежесі беріледі. Бакалавр дәрежесі Франциядағы жоғаргы 
мектептегі алғашқы баспалдақ болып табылады, сол себептен орта мектептің 
жоғары сатысы орта және жоғары білімнің арасындағы аралық болып 
табылады. Егер лицейдің мамандандыру процесі университет кәсіптеріне сай 
келсе, бакалавр дэрежесін алғандар емтихансыз ЖОО-га түседі.
Мамандандырылған ЖОО-да емтихан қорытындысы бойынша жэне ЖОО- 
ның кәсібіне сай алдын ала дайындыгы бойынша университеттен ерекшеленеді.
Францияда университеттік жэне университеттік емес типтегі ЖОО-на 
қабылдаудағы өзіндік ерекшеліктер қатты сынға түсуде, себебі жоғары 
мектепке талапкерлерді рационалды түрде қабылдауға мүмкіндік береді. Елдің 
жоғары 
білім 
беру 
жүйесінің 
алдында 
тұрған 
өзекті 
мэселе 
бакалаврдағылардың мүмкіндіктері мен талпыныстарын ескере отырып, 
мақсатты бағдарлану жүйесін жасау болып табылады.
90-жылдарға дейін университеттерде оқыту үш циклден тұрды:
- бірінші цикл (2 жыл) - жалпы ғылыми дайындық, оқу бітірген соң білім 
аумағын корсете отырып, жалпы университеттік білім туралы диплом (DEUG -
Diploma d etudes universitaires generales) беріледі;
- екінші цикл - кәсіби дайындық (1 жыл) - бітірген соң лицензиат дипломы 
беріледі, тағы бір жылдан соң, екінші циклдің соңында мэтриз (Maitrise) 
дипломы беріледі;
- үшінші цикл (1 жыл) - салада кәсіби мамандық алу үшін қалғандарға 
берілетін жогары мамандандырьшған білім туралы (DESS - Diplome d etudes 
specialisus) диплом беріледі.
1990 жылдан бастап Licence мен Maitrise-нің баламасы ретінде ғылымға 
ерекше қабілетті студенттер үшін магистратура енгізілді. Онда түлек арнайы 
бағдарлама бойынша үш жыл оқыған сон магистр дәрежесіне ие болады.
DEA немесе Magistere дипломы бар университет түлектері тагы 3-5 жыл оку 
аркылы докторлық дипломга, ягни Ph.D философия докторы дэрежесіне ие 
болады. 
Сондай-ақ 
басқалардың 
ғылыми 
жүмысына 
басшылық 
ету 
мүмкіндігіне ие болатын докторлыктын екінші сатысы да енгізілуде. Бұл қүқық
70

жұмыс жиынтықтарына байланысты ғылыми дәрежелерді беру бойынша 
Комссия арқылы бекітіледі.
Штаттық оқытушылар: дэріс берушілер жэне университет оқытушылары 
болы екі категорияға бөлінеді.
Дэріскер-оқытушы болу үшін докторлық дәрежесі болу керек; алдын ала 
біліктілердің тізіміне енуі тиіс (1993 жылдан бері бар); университетегі бір 
лауазым алу конкурсына қатысқан болуы керек; ол лауазымға арнайы 
комиссияның шешімімен таңдалып алынуы тиіс.
Университет оқытушысы болу үшін бірнеше жыл ғылыми-зерттеу 
жұмысымен айналысуы қажет, ғылыми жарияланымдары жарық көруі; 
доктор дәрежесін иеленуі; алдын ала біліктілер қатарына ілігуі ; ғылыми -
зерттеу жұмысына басшылық жасау құқығына ие болуы тиіс.
Олай болса, оқытушының штаттық лауазымды иеленуі үшін ғылыми 
зерттеу жұмысымен айналысуы қажет.
Басқа да жоғары оқу орындары сияқты университтерді ғылыми зерттеу 
мен жоғары білімнің Ұлттық кеңесі арқылы Ұлттық білім министрлігі 
басқарады. 
Францияның барлық территориясы 28 оқу округіне 
- 
«академияға» бөлінеді. Университеттегі негізгі административті бірлік 
факультет болатын, қазір оқу-зерттеушілік бірлестік. Олардың мақсаты - оқу 
үрдісі мен зерттеу іс-әрекетін біріктіру, студенттердің кешендік пэнаралық 
дайындығын жүзеге асыру. Бір-бірінен мүлде бөлек факультеттер мұндай 
мүмкіндікке қолы жетпеді. «Нэтижесінде кешендік пэнаралық зерттейтін 
ғылыми практикаға әдіснаманың жүйелі амалын енуіне алып келді» [43].
Францияның ЖОО-ғы педагогикалық жүктеме 26 оқу аптасына орташа 
алғанда 192 астрономиялық сағатты қүрайды. Осы сағатардың үстіне түсетін 
жүктемеге қосымша ақы төленеді. Әкімшілік қызметті орындайтын 
оқытушыларға еңбек ақысы сақтала отырып, жалпы педагогикалық сағат 
жүктемесінің жартысы алынып тасталады. Мысалы, университеттің вице- 
президентінен 120 сағат, факультет деканынан 150 сағат қысқарады. Егер 
ниет білдірсе, олар толық педагогикалық жүктемені орындай алады, бүл 
жағдайда оларға қосымша ақы төленеді.
Франциядағы ғылыми- зерттеулер мемлекет арқылы қаржыланатын 
негізгі екі ғылыми жүйеде жүзеге асады. Олар: ғылыми- зерттеудің Ұлттық 
орталығы (CNRS) - беделді эрі жоғары кәсіби, оншалықты беделді емес эрі 
қүрылымдық жүйесі түрақсыз, олар DEA деңгейіндегі студенттердің ғылыми 
дайындығына жауап береді жэне докторық дэреже береді. CNRS 
университеттермен тығыз байланысты, себебі ол жердегі қызметкерлердің 
70-%-ы оқу орындарының аумағында орналасқан зертханаларда жұмыс жа- 
сайды. Университет ғалымдары өздерінің оқу орындары атынан зерттеу 
жұмысын жүргізеді, ал CNRS зертханаларында егер ондай зерттеулер халық- 
аралық тұрғыда мойындалса, мұндай бедел университетке беріледі. Кейбір 
авторлар бастапқы кезде-ақ университеттік білім беру концепциясында 
айтылған оқыту мен зерттеудің бірлігі сақтала ма?,-деп күдік келтіреді.
71

Жоғарыда айтылғандарға қарағанда Ұлыбританиядағы университеттер 
эрқайсысы өзіндік дербестікке ие бірнеше колледждердің бірігуінен пайда 
болды, сол себептен де мұнда білім сапасы төмен. Францияда зертханалардың 
кейбір бөлігі CNRS (Францияның ғылым академиясы) университет аумағында 
орналасқан, сондықтан да ғылыми зерттеулерді жүргізуде университет 
ғалымдары мен академияның ынтымактастығы жақсы дамыған. Бұл елдерде 
мемлекет ғылыми зерттеулердің 80 %-ын қаржыландырады.
Бұл елдердің жоғары білім беру жүйесінде студенттерге өздерінің қабілет- 
тері мен қызығушылықгарына сэйкес оқу бағдарламаларын таңдауга мүмкіндік 
береді: екі деңгейде де ғылыми жэне өндірістік бағыт бар. Студенттің үздік 
диплом алуы үшін баллдары жоғары болуы керек, сонымен қатар өзінің 
бағдарламасына кейбір қосымша курстарды қосуы тиіс.
Қазіргі уақытта беделі жоғары оқу орындарында бірінші деңгейдегі студент­
терге қарағанда, екінші деңгейдегі студенттер саны басым болатындығы 
байқалган.
Біздің еліміздегі университетгер ресейлік үлгіде жасалғандықтан, біздерге 
олардың құрылуы мен даму тенденцияларын зерттеп алған тиімді. Ресей 
университеттерінде дін мэселесі өзекті болмаған, оны бұл елдің жогары оқу 
орындарында діни факультеттердің болмағандығы дәлел бола алады. Бүл 
салыстырмалы түрде оларда кеш пайда болғандығымен түсіндіріледі. XVIII 
ғасырда Ресейде мемлекет шіркеуге билік жүргізді, сол себептен алғашқы 
университеттер шіркеудің емес, мемлекеттің қарамағында болды.
Ресейлік университет еуропалықтардан жеті ғасырға кеш пайда болды, ал 
оларды үйымдастыруға деген талпынысты мемлекет жасады.
Статистикалық 
мәліметтер 
мен 
тарихи 
әдебиеттерді 
талдаулардың 
көрсетуінше, XIX ғасырдың алғашқы он жылында қоғам университетке енжар 
көзқараста болды, университеттердің өздері де қоғам дамуына оншалықты 
ықпал ете қойған жоқ. Дегенмен, 30-жылдарда университеттердің ағартушылық 
іс-эрекеті, олардың белсенді түрде қоғамның мәдени және элеуметтік-саяси 
өміріне араласуы олардың «әлеуметтік беделінің» артуына алып келді. Оның 
бірден бір көрінісі - Мәскеу университетінің қызметі. Әрине, бүл оқу орны 
басқа көптеген ресейлік классикалық университеттерге Караганда, жарты ғасыр 
ерте пайда болған (1755 ж.) жэне XIX ғасырдың басында жоғары әлеуметтік 
мэні бар мәдениет пен ғылым орталығына айналды. Бірақ Мәскеу 
университеттерінің 
қогамдық 
беделінің 
артуы 
XIX 
ғасырдың 
екінші 
жартысына, ягни, Ресейдің барлық прогрессивті күшінің наполеондық әскерге 
қарсы бірігуі кезіне тура келеді. Студенттер мен оқытушылардың қоғамдык 
қозғалыстарға қатысуы да маңызды рөл атқарады. Университет күнделікті 
қоғам өмірінен тыс қалып қойған жоқ. Ол тек қоғам рухын бойына сіңіріп кана 
қоймай, қогамдық ойдың дамуына бағыт қалыптастырды. XIX ғасырдың 20-40- 
жылдарында қоғамның университетке деген қатынасы өзгерді, 
қоғам 
университеттің мәдени рөлі мен қоғамдық ықпалын мойындады. Мемлекеттік 
оқу орындары кенестік дэуір қарсаңында да өндірістік емес профилде болды, 
сондықтан ондағы кадрлар негізінен мемлекеттік аппарат үшін дайындалды.
72

Мұның нәтижесінде ресейлік модельдегі классикалық университеттерде 
утилитаризмнен алшақ, «таза ғылым храмының» рөлі мықты бекіді. 
Ресейдегі классикалық университеттердің бірден- бір ажырамас сипаттамасы 
олардың іргелі ғылымды ұстануында болды.
Кеңестік дэуірдегі университеттердің дамуын анықтайтын факторларға 
талдау жасап көрелік. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында университет- 
тердің жылдам өскендігін байқауға болады. Егер 1914 жылы Ресей империя- 
сының аумағында 9 университет болса, 1918 жылы олардың саны 24-ке 
жетті. Жаңадан құрылған ЖОО ұйымдастырушылық жағынан да, сапалы 
білім беру іс-әрекеті жағынан да университет статусына сай келмеді. 
Ресейлік университеттерді ұйымдастыруда неміс университеттерінің үлгісі 
басшылыққа алынды.
Университеттік білімнің интернационалдық сипатын, оның тарихи 
тамырын ескеру, классикалық университет идеясының дамуын зерттеу 
қандай да бір елдің білім беру аумағымен шектеліп қалмайды, ол отандық 
ЖОО-ның дамуына ықпал еткен классикалық университеттің элемдік 
концепциясына назар аударуды талап етеді.
Университет қызметі туралы көзқарастардың тарихи қалыптасу процесін 
талдай келе, Н.С.Ладыжец оларды «аксиологиялық эткеншек» ретінде 
сипаттайды. Оладың шеткі нүктелері модельдік оқытуға немесе зерттеуге 
бағытталуын көрсетеді. Қандай да бір модель бағдары тарихи қосымшаны 
кұрайды [29]. Амплитуда қозғалысы арта түседі, университет моделі жаңа 
мэнді сипатқа ие болады. Н. С. Ладыжец экономикалық қозғалыстар, тұрақ- 
сыздық кезінде оқытушы моделі басты орынға шығатындығын айтады. 
Тыныштық кезінде университеттің зерттеушілік бағыттағы моделі көрініс 
табады. Бұған X. Ортеги-Гассет пен К. Ясперстің тұжырымдамалары мысал 
бола алады. Университеттің бірегейлігіне, эмбебаптылығына қарамастан 
жетекші білім беру жүйелерінің өздерінің мэдени дэстүрлеріне сай 
ерекшеліктері бар. 1930 жылы Абрахам Флекснер американдық университет 
моделін сипаттады. Ондағы мақсаты гумбольдтық университет дәстүрін 
ұлттық элеуметтік жэне білімдендіруші американдық контекстке бейімдеу 
еді, американдық университеттердің көп кэсіптендірушілігін сыни тұрғыда 
бағалады.
Ньюменнің либералды-бағдарлы университет идеясына қарсылық білдіре 
отырып, 1953 жылы Роберт Хатчинс интеллектуалды тәуелсіз ойдың 
орталығы ретіндегі университет моделін құрастырды.
Жоғары оқу орындарының құндылық бағдары мен қызметі, институцио- 
налдық табиғаты мәселелерін қарастыру университеттің ұлттық моделін 
іздестірумен байланысты болды. Бұл процесс XIX ғасырдағы көптеген 
европалық мемлекеттерге тэн болды. Дэл XIX ғасырда университеттік білім 
беру концепциялары құрастырылды, кейінірек олар классикалық деген 
атауға ие болды. Университет сипаттамаларының ішінен ең негізгілері 
алынады, 
университет алдында тұрған 
міндеттер түзетіледі. 
Бірақ 
мақсаттарьпбілім беру, ғылым, мэдениет өзгермейді.
73

XIX ғасырдың бірінші жартысында Ресейдегі университеттер білім, ғылым, 
мәдениеттің біртұтас орталығы ретінде емес, тэрбие мен ағартушылық іс- 
эрекетін міндетіне алатын білімдендіру құрылымы ретінде қарастырылады. Бұл 
1803-1804 жылғы ережеде бекітілді және тұрғын халықтың білім деңгейін 
көтеру мен жастардың студент ретіндегі дайындығын артыру мақсатын көздеді. 
Әлемдік тарихи тәжірибенің көрсетуінше, қоғам мен университет бірін-бірі 
толықтырады: қоғам білімді тұлғаға, ғылымға, мәдени идеалдарды сақтап 
қалуға мұқтаж болса, университет жоғары мэдени үлгілерді таратады.
И. Н. Пироговтың пікірінше, университет мектептер арасында жоғары 
орынға ие бола отырып, өзінің қызметін жоғалтады, сондықтан не еркін ғы- 
лыми мекеме емес, не қоғамдық-білімдендіру емес, не тәрбиелік, не орта- 
ғасырлық-корпоративтік орын болмай қалады [45]. Ресей университеттері 
жасанды бастауларға негізделе құрылғандықтан «оқыған жэне жартылай 
оқыған пролитариат пайда болуда», -дейді Н.И.Пирогов. Ал университеттің 
өмірлік күші - профессорлар ұжымымен бейнеленетін ғылым болып табылады.
Автономия мен екіндік негізінде ғылым мен білімді біріктіру университет 
ережесінде бекітілді. Университет фундаменталды ғылымдардың орталығына 
айналды. Жаңа ереже Ресей университетінің моделіне Гумбольдтық универ- 
ситетке тэн сипат берді эрі университеттік білімнің дамуына ықпал етті.
XX ғасырдың басында Ресей мен Қазақстандағы өндіріс пен өнеркәсіптің 
дамуы білікті кадрларға деген сұранысты арттыра түсті. Ресейдің жоғары білім 
беру жүйесі фундаменталды ғылымға негізделгендіктен бұл сүраныстарға 
жауап бере алмады. Жоғары білім беру жүйесінде пайда болған мәселелер 
алғашқы он жылдықта шешімін таппады. Білім беру жүйесіндегі үзаққа 
созылған дағдарыс 
кеңес өкіметі тұсындағы 
классикалық модельдегі 
универистеттің деформациялануына алып келді.
Жоғары мектепке қатысты мэселеде Кеңес өкіметінің саясаты негізінде 1918 
жылғы 
М.Н.Покровскийдің 
тезисі 
алынды. 
Бүл 
қағида 
классикалық 
уиверситетке тэн мынадай сипаттамаларды, яғни, зерттеушілік пен оқытудың 
бірлігі, ағартушылық іс-әрекет пен автономия бірлігін сақтау керектігін айтады. 
Бірақ 
«Ресей 
университеттері 
туралы 
қаулыда» университетке деген 
утилитарлық көзқарас айтылады. Осы қаулыға сай: «практикалық іс-әрекеттің 
түрлі саласы бойынша мамандар дайындау, республиканың ғылыми, ғылыми- 
техникалық жэне өндірістік саласы бойынша ғылыми жұмыскерлерді 
дайындау, соның ішінде жоғары мектептің өзіне - пролетариат жэне шаруа 
адамдары ішінде ғылыми білімдерді кеңінен тарату жэне т.б.» сияқты жоғары 
мектептің негізгі міндеттері айқындалды. Олай болса, университеттің: оқыту, 
тэрбиелеу, ағартушылық кызметтері көрсетілді. Ғылыми-зерттеу жұмысы 
оншалықты ерекшеленіп көрсетілген жоқ.
Осыған орай ары қарай өңдеуді қажет ететін негіздеме ретінде біздер: түтас 
педагогикалық процесс (В. С. Илин) [46], Н. Д. Хмель [47], тэрбие мэдениет пен 
адамгершілікті адамды қалыптастыру ретінде Е.В. Бондаревская [48] түлғаға 
бағдарланған білім беру В. В. Сериков [49], аксиологиялык амал А.В. 
Петровский [50] тұжырымдамаларын қарастырамыз. Педагогикалық жүйенін
74

индивидтердің түлғалық қызметтерін дамытуға, оқушы тұлғасынын өзіндік 
дамуы мен элеуметтенуіне бағдарланған тұлғаға бағытталған білім берудің 
ғылыми негіздерін құрастыруға орай олар өзара бірігеді.
Тұлғаға бағытталған білім беру идеясын жүзеге асыру болашақ мамандар- 
дың өзін-өзі білімдендіру мен өзіндік жетілуге деген, педагогикалық іс- 
әрекетті өзіндік мэдени-адамгершілікті жэне интеллектуалды потенциялын 
дамыту құралына айналдырауға деген, әлеуметтік эрі кэсіби кұндылықтар 
жүйесіндегі педагогтың өзін-өзі анықтауына деген қызығушылығын 
қалыптастыру мен сақтауға тікелей байланысты.
Біздің ойымызша түлғаға бағытталған амал оқыту үрдісінде эрбір студент 
тұлғасын дамытуға қолайлы білімдендіру ортасын қалыптастыруға бағытталған.
Өзін тұлға ретінде есептейтін оқытушы басқаларды (ұжымды, студент- 
терді) сол калпынша қабылдауға тырысады, оларды өзгеруге әрекет жаса- 
майды. Педагогикалық білім берудің негізгі міндеті оқушылардың өзіндік 
сапаларын дұрыс қолдана алуға, дербес ойлана алуға, туындаған мэселелерді 
өз бетінше шеше алуға қабілетті етіп қалыптастыра алатын оқытушыны 
тәрбиелеу болып табылады.
Тарихи 
талдаулардың 
көрсетуінше 
университеттік 
білімнің 
ұзақ 
мерзімінде университеттік білімнің: а) классикалық; б) рационалистік тарихи 
өзгермелі моделдерін көрсетуге болады.
Университеттің классикалық моделі білімдендіру, зерттеушілік, мәдени- 
гуманитарлық қызметтерден тұрады.
Университет пайда болған кезден бері келе жатқан жэне қоғам дамуының 
барлық кезінде өзекті болып табылатын университеттік білімнің білімден- 
діру қызметі студенттердің білімін қалыптастыруда оқытудың процессуалды 
әдістерін пайдаланумен сипатталады. Бұл қызмет түлғаның дамуы үшін 
қажетті білім, іскерлік, дағдыны меңгеруді меңзейді. Білім мазмұны, оның 
деңгейі жеке, элеуметтік жэне мемлекеттік қажеттіліктермен анықталады.
Универсиеттік зерттеушілік қызметі университеттік білімнің сиаптын 
анықтайды, себебі, студенттердің шығармашылық қабілеттерінің дамуы 
олардың ғылыми жұмысқа араласуына тікелей байланысты.
Бүгінде жағдай айтарлықтай өзгерген: әрбір білімдендіру мекемесі өзінің 
қажеттілігі мен өмір сүруге қабілетті екендігін дәлелдеп отыруға тура келеді. 
Білімдендіру ортасын гуманитаризациялау ЖОО-ның басты қажеттілігі 
болып табылады.
Жаңа гуманитарлық парадигмадағы университеттік білімнің басты 
мақсаты адамның өзіндік орнын ұғыну, онымен өзара әрекеттесе алуға қабі- 
леттіліктің болуы. Яғни, білімді түлғалық мэнді қүндылық деп қабылдау 
деген сөз. Әлеммен өзара әрекеттесу нэтижесінде оқушы түлғасының толы- 
гуы, дамуы болады [51].
Университеттік 
білім 
бастапқы 
кезде, 
педагогикалық 
білімнің 
гуманитаризациялану тұжырымдамасына негізделген, яғни, ол бойынша 
білім ең алдымен, әлемдегі адам болмысын онын элеммен өзара әрекеттесуі 
арқылы мәнін ашудан түрады.
75

В.А. Козыревтің білімді гуманитаризациялау идеясында оған жалпы амалдар 
тұрғысынан келу арқылы түсіндіруіне де келіспеуге болмайды. Ол біріншіден, 
білімнің жеке-шығармашылық жэне көпсубъектілік сипаты, мұнда оқытудың 
мазмұны мен оны меңгеру тэсілдері оқушылардың бұрынғы тәжірибелерінен, 
олар үшін маңызды білімдендірудегі қажеттіліктері негізінде құрылады; екінші- 
ден, субъективті жаңа білімді оны алудың тәсілдерін меңгеру мен жасау проце- 
сі ретіндегі индивидуалды жаңа білімдендіру прцесін жасау үшін жағдай жасау.
Айтып өткен идеялар университетті білімнің гуманитарлы сипатын қазіргі 
заманға сай түсіндіре отырып, ең алдымен, педагогикалық университеттерде, 
педагогикалық оқу орындарында құрылатын білімдендіру ортасына тэн 
белгілер жиынтығы арқылы жүзеге асады.
Классикалық модель жас ұрпаққа мәдениеттің, білім мен ғылым жтістікте- 
рінің эмбебап элементтерін, адамзат іс-эрекетінің озық үлгілері мен тәсілдерін 
жеткізу процесі ретіндегі академиялық білім жүйесі болып табылады. Осы 
модель қоғамның, мемлекеттің, ғылымның, техника мен мәдениеттің одан ары 
қарай дамуы үшін шығармашылықтың көрінуіне негіз болуы тиіс. Ол болашақ 
қоғам үшін жоғары білімді, мәдениетті адамды дайындауға бағдарлануы керек. 
Классикалық білім моделдің мақсаты мен мазмұны ғылым, техника, мәдениет 
әлемі мен адам өмірінің өткенін, бүгінін, болашағын ұтымды сәйкестендіру 
болып табылады.
Универитеттік білімнің рационалистік моделі қазіргі заманда қоғам мен өр- 
кениетке оңтайлы бейімделуге, эмбебап дайындықтың жоғары сапада болуы, 
болашақ кәсіби іс-эрекетінде терең мамандануы, алдыңғы қатарлы технология- 
лары жасау мен шығармашылық тұрғыда меңгеруге дайын болуына бағытта- 
лады.
Олай болса, университеттің мәдени-гуманитарлық қызметі ең алдымен, 
тұлғаны жан-жақты қалыптастыруға, оқыту жүйесін үйымдастыру арқылы элем 
картинасын біртұтастығын гуманитарлық жэне жаратылыстанушылық тұрғыда 
көруге бағыттау қажет. Мүнда мәдениет әлеуметтік қүбылыс ретінде қоғам, 
адам, табиғат жэне олардың өзара әрекеттестігі арқылы көрініс табады.

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: