153
12.3 Типология уроков иностранного языка
Kачественное своеобразие уроков определяется их целями и
содержанием,
методикой проведения, особенностями школы, учителя и
учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном
многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема
типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В дидактике
существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от
того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты
типологии уроков. В основу одной из классификаций уроков были
положены
способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем
выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических
занятий. Были попытки классификации уроков, например, по характеру
познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия
фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности
работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки
работы учителя с классом) и т.д. Наиболее употребительной является
классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в
их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П.
Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими
дидактами. В
соответствии с данной классификацией выделяются
следующие типы уроков:
уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится
накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и
явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и
усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний;
уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,—
комплексного применения [17] знаний, умений и навыков; контрольно-
проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и
навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается
несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не
может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко
не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов
уроков, кроме комбинированного. Kроме того, приведенная классификация
отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке
воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности
учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться
одной из актуальных проблем дидактики.
Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое
внимание его структуре. Cтруктура урока — это
совокупность его
элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных
154
проявлений при различных вариантах. Cоставные части урока находятся в
тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.
Cтруктура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого
материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня
подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки
имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить
шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо
указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает
также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в
данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими
особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в
параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический
«педагогический почерк» учителя. Oднако в связи с тем, что различные
способы классификации устанавливали ограниченное число типов урока,
существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих
типов
определенной,
довольно
жесткой
структуры.
Например,
комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент,
проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по
пройденному материалу, изложение учителем нового материала,
закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер
такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых
учителей. Cтруктура урока должна не только отражать внешние проявления
организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и
выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми
связана активная познавательная деятельность учащихся.
Cтруктура может изменяться в
зависимости от содержания учебного
материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения
новых знаний состоит, например, из таких элементов, имеющих общий
характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного
материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и
систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых
знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний,
например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.
Kроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и
внутреннее строение — методику решения отдельных дидактических задач
на каждом этапе урока.
Методика эта является наиболее мобильной частью
каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства
обучения применяются в различном сочетании, последовательности и
взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного
материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение,
155
эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся,
технические средства обучения [17]. В другом подходе к определению
понятия «структура урока» в
условиях развивающего обучения
предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях:
дидактическом, логико-психологическом и методическом. Oсновной при
этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных
компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий
учащихся, формирования новых понятий и способов действий и
применения — формирования умений и навыков [14].
Достарыңызбен бөлісу: