«Педагогика ғылымдары» сериясы

А.А.Жумадуллаева – п.ғ.к.,  
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университетінің профессоры; 
Г.П.Мейірбекова – Phd доктор, 
Қ.А. Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университетінің доценті; 
И.А.Сарсенбаева – Қ.А. Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университетінің магистрі 
 
АННОТАЦИЯ 
Егеменді еліміздің талабына сай мемлекеттік тілді меңгеру, оқыту, қазіргі заманға сай білімді де, тәрбиелі ұрпақ 
тәрбиелеу  педагогтар  еншісінде  болып  отыр.  Ал  мектепке  дейінгі  балаларға  тәрбие  мен  білім  беру  жұмыстарын 
ұйымдастыруда олардың сөйлеу, тілін дамыту, байланыстырып сөйлеу мәдениетін жетілдіруге, құрастыра сөйлеуге, 
сөздік қорының молаюына баса көңіл бөлген жөн. 
Соңғы  жылдары  бала  тәртібі,  мінез-құлқының  дамуына  отбасындағы  бөлме  саны,  бөлмедегі  балаға  арналған 
аймақтың болу, болмауы да әсер ететіндігі көрсетіліп жүр. Дәлірек айтсақ, бала ұзақ уақыт бойы өзіндік аймақсыз 
жағдайда,  яғни  аймақтық  оқшаулануда  болмаса,  ол  әлсіз,  дәрменсіз  күйде  болғанға  үйренеді,  бұл  құбылыс 
«үйретілген дәрменсіздік» нәтижесі деп аталады. 
Сонымен,  нәресте  туған  сәтте,  жаңа  әлеуметтік,  психикалық  өлшемдерге  тап  болғанымен  де,  ол  әлі  де  болса 
көпке  дейін  ментальды  симбиозды  күйде  болады.  Алғашында  нәресте  өзін  ортамен  біртұтас  күйде  сезінеді,  бала 
өзінің  дара,  дербес  тұлға  екенін  тек  2-3  жасқа  толғанда  түрлі  әрекеттер  орындап,  өзіндік  «Мен»  бейнесін  түсіне 
бастағанда ғана сезінеді. 
Әр баланың жаратылысы әр басқа. Бір шаңырақта тәрбиеленіп жатқанымен бір балаға екінші бала ұқсамайтыны 
белгілі  жәйт.  Бұлай  болатын  себебі:  әр  баланың  жоғарғы  жүйке  қызметінің  өзіндік  бітіміне  байланысты,  мұндай 
ерекшелік  адам  бойына  туа  бітеді  және  ғұмыр  бойы  сақталады.  Бір  отбасында  туып,  тәрбиеленген  баланың 
жағдайлары ортақ болса да, оларда бірдей әлеуметтік орта болмайды. Ата-ананың балаға деген қатынасы, отбасында 
келесі бала туғанда өзгеріп отырады. 
Бала  тәртібіндегі  бұл  өзгерістер  үлкендер  тарапынан  ұйымдастырылған  эмоционалды  қарым-қатынастар 
нәтижесінде орындалады. Сондықтан эмоционалды терең байланыс сәби мен ата-ана арасында сөздің пайда болып, 
дамуының ең маңызды шарты болып табылады. 
 
Егеменді еліміздің талабына сай мемлекеттік тілді меңгеру, оқыту, қазіргі заманға сай білімді 
де, тәрбиелі ұрпақ тәрбиелеу педагогтар еншісінде. Мектепке дейінгі балаларға тәрбие мен білім 
беру  жұмыстарын  ұйымдастыруда  олардың  сөйлеу,  тілін  дамыту,  байланыстырып  сөйлеу 
мәдениетін жетіл-діруге, құрастыра сөйлеуге, сөздік қорының молаюына баса көңіл бөлген жөн. 
Соңғы жылдары бала тәртібі, мінез-құлқының дамуына отбасындағы бөлме саны, бөлмедегі 
балаға арналған аймақтың болу, болмауы да әсер ететіндігі көрсетіліп жүр. Дәлірек айтсақ, бала 
ұзақ  уақыт  бойы  өзіндік  аймақсыз  жағдайда,  яғни  аймақтық  оқшаулануда  болмаса,  ол  әлсіз, 
дәрменсіз  күйде  болғанға  үйренеді,  бұл  құбылыс  «үйретілген  дәрменсіздік»  нәтижесі  деп 
аталады. 
Сонымен, нәресте туған сәтте, жаңа әлеуметтік, психикалық өлшемдерге тап болғанымен де, 
ол  әлі  де болса көпке  дейін  ментальды  симбиозды күйде  болады.  Бұл  туралы Ж.Пиаже өзінің 
психика  дамуының  кезеңдік  тұжырымдамасында,  алғашында  нәресте  өзін  ортамен  біртұтас 
күйде  сезінеді,  бала  өзінің  дара,  дербес  тұлға  екенін  тек  2-3  жасқа  толғанда  түрлі  әрекеттер 
орьшдап, өзіндік «Мен» бейнесін түсіне бастағанда ғана сезінеді деп көрсетеді. 
Ол  «үлкен болуды» армандайды, арманын тез іске асырғысы келеді. Бірақ, баланың  «үлкен 
болу» тілегі мен мүмкіндігі сай келмейді. Сондықтан, бала өзінің талап-тілегін үлкендерге қарсы 
кояды.  Үлкендер  рұқсат  етпеген  нәрсені  әдейі  жасап,  өзінің  үлкендігін,  тәуелсіз  екенін, 
күштілігін көрсеткісі келеді. 
 
Бала тәртібіндегі бұл өзгерістер үлкендер тарапынан ұйымдастырылған эмоционалды қарым-
қаты-настар нәтижесінде орындалады. А.Г.Рузскаяның айтуынша: эмоционалды терең байланыс 
сәби мен ата-ана арасында сөздің пайда болып, дамуының ең маңызды шарты болып табылады 
[1]. 
Себебі,  эмоционалды  қарым-қатынас  өздігінен  сөзді  қажет  етпесе  де,  сөздің  дамуының  екі 
жолын  қалыптастырады:  біріншіден,  сәби  үшін  үлкендермен  қарым-қатынаста  бостандық, 
теңдік,  еркіндік  жағ-дайы  баланың  белсенділігін  арттырады,  екіншіден,  үлкендермен  қарым-
қатынас жасауға қызығушылық сәбиді сөзге дегенде ыждағатты болуға итермелейді. 
Алғашында,  үлкендермен  вербальды  емес  коммуникация  -  түрлі  қимыл-қозғалыстар,  ым-

ишарат  арқылы  қарым-қатынасқа  түскен  баланың  сөйлеу  тілі  үш  жастан  бастап  қалыптасады. 
Бала  тілі  дамуының  сензитивті  кезеңі  1-3  жас  аралығы  екенін  ескерсек,  сөздік  қарым-
қатынастың  тапшылығы  бала  психика-сының  дамуына  тежеу  болатыны  көрінеді.  Осы  кезде 
нәресте  үлкендермен  ұзақ  уақыт  бойы  қарым-қаты-наста  болмаса,  ол  деградацияға  ұшырап, 
соңында  жалпы  дамуы  тоқтауы  мүмкін.  Эмоционалды  қатынас-тың  тапшылығы  қайтпас 
нәтижелер  береді.  Керісінше,  эмоционалды  қарым-қатынастың  дер  кезінде,  қажет  мөлшерде 
жүргізілуі  -  балада  үлкендер  әрекетіне  еліктеу  қабілетін  тудырып,  сөйлеуге  деген  ынта-сын 
қалыптастырады. 
Көп жағдайда баланың алғашқы сөздері үлкендердің сөздеріне ұқсамайды. Баланың өз ойын 
білді-рудегі  қолданатын  сөзін,  «автономды  сөздер»  деп  айтады.  В.С.Мухина  баладағы 
«автономды  сөздердің»  пайда  болуының  үш  жағын көрсетеді.  Біріншіден,  автономды  сөздер  - 
баланың  анасы,  тәрбиешісі  қарым-қатынаста  жиі  қолданып,  ұрпақтан-ұрпаққа  беріліп  келе 
жатқан,  балаға  қолайлы  ойдан  шығарылған  сөздер.  Мәселен:  ав-ав  -  бұл  күшік,  пи-пи  -  бұл 
машина т.с.с.  
Екіншіден,  автономды  сөздер  -  бұл,  баланың  бұрмалаған  сөздері.  Дыбыс  артикуляциясын 
толық  меңгермеген  бала  сөйлеуде,  еріксізден  сөздің  дыбыстық  түрпішінін  өзгертіп  айтады. 
Мәселен: трактор - тыактр, балапан - бапан т.с.с. 
Үшіншіден, бала автономды сөздерді өздігінен ойлап та қолданады. Мәселен: сүт - фа, руль – 
ули,  қаламсап  -  ля  т.б.  2,5-3  жаста  байқалатын  бала  тіліндегі  бұл  сөздерді  дұрыс  тәрбие  мен 
үйретулер  арқылы  жоюға  болады,  керісінше,  үлкендер  бұл  құбылысты  қызықтап,  қолдаса, 
баланың  автономды  сөйлеуі  ұзақ  уақыт  бойы  байқалуы  мүмкін.  Осы  кезде  үлкендер  өз 
тарапынан балаға әдепті мінез-құлық көрсетіп, оның бойындакөрініс тапқан өзгерістерді байқап, 
бала  мүмкіндігін  ескеріп,  іс-әрекеті  мен  сөйлеуін  басқарып,  бағдар  беруі  тәрбиедегі 
қиындықтарды азайтады. 
Жасқа  жас  қосқан  сайын  балада  жаңа  сұраныстар  мен  қажеттіліктер  пайда  болады,  өзін 
қоршаған  заттар  мен  құбылыстардың  мәнін  түсінуге  деген  ұмтылыстары  арта  түседі.  Ата-ана 
осы кезде баланың ішкі сезімдерін реттеп, жағымды қатынас ұйымдастырмаса балада айқайлау, 
заттармен ойыншықтарды лақтыру, қирату сияқты теріс қылықтар пайда болуы мүмкін. Баламен 
қарым-қатьшаста  отбасындағы  ата-ана  әр  іс-қимылға  тиісті  баға  беруді  үйретулері  керек. 
Отбасында жақсы деген не, жаман деген не екенін ұққан бала әдептілік ережелерін де сондайлық 
ерте түсінеді. 5-7 жаста балада өзіндік сана-сезім қалып-тасады. Осы кезде ол өзіне-өзі жоғарғы 
баға бергенді ұнатады. М.И.Лисина баланың өзіндік сана-сезімі-нің дамуын бақылау барысында, 
мектеп  жасына  дейінгі  балада  өзіндік  сана  отбасындағы  тәрбиеге  байла-нысты  деп  көрсетеді. 
Осыған дейін орындалып жүрген баланың манипуляциялы, бейберекетсіз қимылдары сөйлеудің 
пайда болуымен саналы әрекетке айнала бастайды. Бұл жайында А.Н.Леонтьев, бала қандайда 
бір  іс-әрекетке  тікелей  қатысуының  нәтижесінде  оның  өмір  тәжірибесі,  тәртібі  қалыпта-сады 
деғен қорытынды жасаған [2]. 
Бес-жеті  жастағы  баланың  көңіл-күйлері  сезімтал  келеді.  Отбасындағы  ұсақ-түйек  жайсыз 
қылық-тардан  оның  ыңғайсыз  мінезі  қалыптасады.  Бала  жастайынан  «рұқсат  етіледі»  және 
«рұқсат  етілмейді»  деген  ұғымды  жақсы  игеруі  керек.  Бұл  жастағы  баланың  сөз  қоры  өте 
жылдам өскенімен, ол әр балада әр түрлі дөрежеде болады. Ш.Бюлер зерттеулері бойынша екі-
төрт жас аралығындағы баланың кейбіреуі - 2346 сөз білсе, кейбІреуінІң білетіндері - 598 ғана 
сөз [3]. Реті келгенде ата-ана баланы табиғат құбылыс-тарымен таныстырып қажетті түсініктер 
бергені  абзал.  Бала  өмірінің  бесінші  жылы  мектепке  дейінгі  кезеңнің  бастамасы  болып 
есептелінеді. Осы кезде баланың тіл белсенділігі артып, сөздік қоры күрделене түседі. Ішкі ойын 
сыртқа  жаңғыртуда  жәй  сөйлемдермен  бірге  күрделі  сөйлемдерді  де  қолдана  бастайды.  Көп 
жағдайда бала тілінде зат есімдер етістіктермен алмастырылады. Мәселен: ол қойды, ол көрді, 
ол айтты - деген сәзі баланың атасы жайлы әңгімелеп тұрғанын білдіреді. Үлкендер бала тілін 
күнделікті  тұрмыста,  серуен  кезінде  кеңейтіп,  белгілі  заттың  аталуын  ғана  емес,  сол  заттың 
немесе  құбылыстың  жекелей  бәлімдерін,  түр-түсінің  аталуын  үйретулері  тиіс.  Осы  кездегі 
балаға қойылған «бұл не?», «бұл кім?», «неден жасалған?» т.б. оны дұрыс ойлауға итермелейді. 
Бес жаста бала тілі экспрессивті, қысқа болады. Бала сөзі осы кезде түрлі қимыл-қозғалыстармен 

толықтырылады.  Төрт-бес  жастағы  баланың  сөзі  өзіне  өзі  бағытталған  эгоцентрлі  болады.  Бес 
жасар баланың сезімталдығы, көңіл-күйі, ырқымен кетуі басым болса айналасындағыны көріп-
біліп тәжірибе алған сайын оның ойлау қабілеті де, тілі де жетіле түседі. Ол көрген-білгендерін 
салыстырып, бір затпен келесі заттың ерекшеліғі мен ұқсастығын пайымдап, ой түйе бастайды. 
Бұл  туралы  «Балбөбек»  бағдарламасының  «баланың  жас  шамасына  сай  даму  ерекшеліктері» 
атты  тарауында:  алты  жасар  балалардың  үлкендермен  және  құрдастарымен  арадағы  қарым-
қатынасы күрделеніп, іс-әрекеттің мазмұны мен түрпішіні жоғарылайды. Сюжетті-рөлдік ойын-
дарда  олар  адамдар  арасындағы  қарым-қатынасты,  қоғамдық  өмірдің  түрлі  оқиғаларын 
бейнелейді.  Ұйымдасқан  түрде  бірлесіп  ойнау  барысында  балалардың  өзара  қарым-қатынас 
жасау  дағдылары  (жақсы,  жаманды  ажырату,  жақсыға  еліктеп,  жаманнан  жирену  т.б.) 
қалыптасады делінген. 
Мектеп  жасына  дейінгі  баланың  тіл  дамыту  мәселесімен  айналасып  жүрген  ғалым 
А.Бакраденова, балабақшадағы қазақ тілі сабақтары бастапқыда сөздік жұмыстарынан басталып, 
дыбыстарды  дұрыс  айтуға  бағытталуы  керек,  балаларды  қазақ  тілінде  қарапайым,  құрылымы 
жеңіл  сөйлемдер  құра  білуге  үйрету,  олардың  байланыстырып  сөйлеуінің  бастамасы  болып 
табылады дейді [4]. Әр баланың жаратылысы әр басқа. Бір шаңырақта тәрбиеленіп жатқанымен 
бір  балаға  екінші  бала  ұқсамайтыны  белгілі  жәйт.  Бұлай  болатын  себебі:  әр  баланың  жоғарғы 
жүйке қызметінің өзіндік бітіміне байланысты, мұндай ерекшелік адам бойына туа бітеді және 
ғұмыр бойы сақталады. Бір отбасында туып, тәрбиеленген баланың жағдайлары ортақ болса да, 
оларда бірдей әлеуметтік орта болмайды. Ата-ананың балаға деген қатынасы, отбасында келесі 
бала  туғанда  өзгеріп  отырады.  Бұл  туралы  баланың  тұлға  болу  үрдісін  қарастырып  жүрген 
А.Адлер  отбасындағы  бала  мен  ата-ана  арасындағы  қарым-қатынас,  балалардың  туу  ретіне 
байланысты қалыптасатынын айтады. Адлер тұжырымдасына сөйкес, отбасындағы бірінші бала 
лидер  болуға  бейім,  қарым-қатынаста  отбасы  бағдарын  сақтауға  тырысады.  Ал,  отбасындағы 
кенже бала ата-ананың ғана емес, аға-қарындастарының назары мен қамқорлығында бола тұра, 
тәуелділік  барысында  толыққанды  емес  күйде  болады.  Бұл  тұрғыда  қазақ  халқында  басқаша 
үрдіс қалыптасқандығын айта кетейік. Ата салты, дәстүрі бойынша кенже бала – шаңырақ иесі 
деп  танылып,  оған  үлкен  жауапкершілік  артылған.  Бұл  жағдай  көбіне  ауылдық  жердегі  көп 
балалы отбасында сақталғанымен де, қалалық жерде көбіне сақтала бермейді. 
М.И.Лисина,  Қ.Т.Шериазданова  өздерінің  қарым-қатынас  генезисі  тұжырымдамаларында 
бала туған-нан  мектепке барғанға дейінгі  аралықта  үлкендермен  төрттүрлі тәсілдегі қатынаста 
болатынын  көрсетіп,  олардың  әрқайсысының  өзіндік  ерекшеліктерін  ашатынын  жоғарыда 
көрсетіп кеттік.  
 
1-кесте. М.И.Лисина, Қ.Т.Шериазданова көрсеткен баладағы қарым-қатынас тәсілдері 
Баланың жасы 
Жас кезеңдер 
Қарым-қатынас тәсілдері 
Қарым-қатынаста қажет 
қосымша әрекеттер 
1 жасқа дейін 
Нәрестелік кезең 
Жағдайлы - жеке тұлғалық 
қарым-қатынас 
Айналасындағы адамдардың 
мейірімді сезімдерін қажетсіну 
1 - 3 жас 
Ерте сәбилік кезең  Жағдайлы - іскер қарым-
қатынас 
Ортақ әрекеттерді қажетсіну 
3-4 жас 
Төменгі мектепке 
дейінгі шақ 
Жағдайдан тыс танымдық 
қарым-қатынас 
Танымдық қажеттілік, 
үлкендердің құрметтеуін 
қажетсіну 
5 - 7 жас 
Жоғарғы мектепке 
дейінгі шақ 
Жағдайдан тыс жеке тұлғалық 
қарым-қатынас 
Өзара түсіністік пен ынтымақты 
қажетсіну 
 
Алты-жеті жасар бала қарым-қатынасты өзі дербес ұйымдастыра алады. Бұл кезде бала ана 
тілінің барлық дыбыстарын дұрыс айтып, дауыс ырғағын меңгеріп, өзіне қойылған сұрақтарға 

түсінікті  жауап  қайтара  алады.  Бұл  туралы  отандық  ғалым  Б.Баймұратова  да  өз  пайымдауын 
айтады.  Ол  алты  жастағы  балалардың  тілін  дамытуда  байланыстырып  сөйлеуге  үйрету  басты 
орын алады, ал байланыстырып сөйлеуді дамыту сөздің дыбыстық мәдениетін тәрбиелеу ісімен 
де  тығыз  байланысты  деп  көрсетеді  [5].  Баланың  тілінің  таза  шығуымен  қатар  осы  кезде 
ойлаудың  ең  жоғарғы  формасы  -  сөздік  ойлауы  белсенді  дами  бастайды.  Баланыңорындаған 
барлық іс-әрекеті мақсатқа байланысты бола бастайды. Отбасында ата-анасымен жүргізген өзара 
қарым-қатынас барысында туғаннан жеті жасқа дейін бала: 

 
ана  тілін  меңгеріп,  сол  тілдің  грамматикалық  формаларын  ажыратады,  белгілі  сөз  қоры 
пайда болады; 

 
күнделікті  тұрмыста,  қарым-қатынас  барысында  балада  өзін  айнала  қоршаған  әлемді 
танып-білуге деген қызығуы пайда болады; 

 
сөйлеушінің  сөзін  тындау  және  тыңдаушының  сөзінің  дұрысболуы  сияқты  сөйлеу 
формалары қалыптасады. 
Осы аралықта бала тіршілік әлемінің сан түрлі құпияларын түсініп, сауат ашудың  алғашқы 
сатысын  бастайды.  Бұл  кезде  бала  шешендік  өнерінің  қарапайым  белгілерімен  танысып,  ішкі 
ойын  мәнерлі  сыртқа  бейнелеуді  үйренеді.  Сурет,  ойыншықтар  бойынша  шағын  әңгімелер 
құрайды.  Мектеп  жасына  дейінгі  бала  психологиясымен  айналысып  жүрген  ағылшын  ғалымы 
Д.Лешли,  өзінің  1991  жылы  жарық  көрген  алғашқы  «Кішкентай  балалармен  жұмыс  жүргізу» 
атты еңбегінде ата-ана ертегі, әңгіме айтқанды бала үшін ұнамды іске айналдырса, сол әрекетке 
деген баланың қызығуы пайда болады, - деп көрсетеді [6]. Бұл кезде баланың ситуативті, яғни 
жағдайлы  сөйлеуі,  контексті  сөйлеуге  көшеді,  тіл  -  қарым-қатынастың  басты  құралына 
айналады. Ал, осы тілді үйрену, мәдениетті сөйлеу үлкен тәрбие мен ұзақ үйретуді қажет етеді. 
Бес-жеті  жастағы  бала  дербес  әрекет  орьшдауға  қабілетті  болғанымен,  ол  ата-ананың 
эмоционалды қарым-қатынасынсыз тіршілік ете алмайды. 
 
1.
 
Рузская А.Г. Отношение детей - дошкольников к разным вариантамобщения со взрослыми. Развите общения 
у школьников. Под редакциейЗапорожца А.В., Лисиной М.И. - Москва: Педагогика, 1974. - 288 с. 
2.
 
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Мысль. 1965. -583 с. 
3.
 
Люблинская А.А. Детская психология. - Москва: Просвещение, 1971.-415 с. 
4.
 
Бақраденқызы А. Ана тілінде сөйлеуге үйрету жолдары. //Отбасыжәне балабақша. - 2000, наурыз - сәуір. 
5.
 
Баймұратова Б. Балабақшадағы даярлық топ балаларының тіліндамыту. - Алматы: Мектеп, 1984. - 636. 
6.
 
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие ирешать проблемы. - Москва, 1991. - 223 с. 
 
ANNOTATION 
Sovereign country isin accordance with the requirements of the state language, education, modern education is a matter of 
education  and  educated  generations  of  teachers.  And  pre-school  education  for  children  organize  their  speech,  language 
development, speech develop, to build a culture of linking to speak, increase vocabulary, special attention should be given. 
In recent years, the order of the child, the development of behavior in the family room, room for a child to be in the region, 
has been demonstrated to have no effect. Thus, children in the region for a long time, ie regional isolation is not weak, helpless 
learn that this phenomenon have been "trained incapacity" as a result. 
However,  at  the  time  the  baby  was  born,  the  new  social,  psychological  criteria,  although  it  is  still  subject  to  mental 
symbiosis is the condition for a long time. At first feel the baby is a unified environment, the child in a single, independent 
entity that can only do 2-3 different age, a kind of "I" feel are just starting to understand the image. 
Nature of each child  is different. While raising  a  family one  child, the  second child  differ  from  known  facts. This  was 
because:  each  child's  own  body,  depending  on  higher  nervous  activity,  this  will  be  an  exception  for  people  born  and 
maintained throughout life. One child was born and brought up in a family of common conditions, even if they do not have 
the same social environment. Parent to child ratio, following the birth of a child in the family is changing. 
Organized by the children of the changes in adults as a result of emotional relationships. So deep emotional connection 
between the child and parents words, is the most important condition for development. 
KEY WORDS: kindregarden children, speaking culture, relationship, emotional relationship, autonomic words, thinking 
of words. 
 
УДК 
 
СКАЗКА ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ 
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 

 
Шужебаева А.И. – к.п.н., доцент  
Таурбекова А.С. – магистр ЖГУ им.И.Жансугурова, г.Талдыкорган 
 
Резюме 
В статье раскрываются актуальные проблемы подросткового возраста и способы коррекционной деятельности с 
ними.  
Современная  статистика  свидетельствует  о  все  возрастающемросте  отклоняющегося  поведения  среди  детей 
подросткового  возраста.  Как  реакция  на  недопонимание  со  стороны  взрослых,у  подростка  нередко  возникают 
разные виды протеста, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом 
неповиновении,  негативизме,  агрессии.  Авторы  раскрывают  психологическиеособенности  детей  подросткового 
возраста,  дают  конкретные  определения  агрессии  в  соответствии  с  основными  психологическими  теориями  и 
концепциями агрессии и агрессивного поведения. 
В статье также рассматривается роль сказки в коррекции агрессивного поведения подростков, дается экскурс в 
историю  становления  и  развития  сказкатерапиикак  научного  направления  (бихевиоральный  подход,  трансактный 
анализ, экзистенциональный подход,гипнотическая школа). 
В  зависимости  от  основных  целейметода  сказкатерапии,  авторы  предлагают  несколько  способов  работы  со 
сказками как с проекцией, а также несколько групп сказочных сюжетов - традиционные, народные, авторские. Здесь 
авторы подробно описывают положительные и отрицательные моменты их использования. 
В  связи  с  психокоррекционными  целями  и  задачами  сказкатерапии,  авторами  представлена  сравнительная 
таблица по жанрам сказок и целям проективных занятий со сказками Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д.: использование 
сказки  как  метафоры,  рисование  по  мотивам  сказки,  активная  работа  с  текстом,  проигрывание  эпизодов  сказки, 
использование сказки как притчи-нравоучения, переделка или творческая работа по мотивам сказки. 
Раскрывая  классификацию  разновидностей  сказок,  авторы  предлагают  несколько  групп  народных  сказок, 
способствующих  наиболее  эффективному  решению  психо-коррекционных  задач:  бытовые  сказки,  сказки-басни, 
истории  о  жизни,  сказки-загадки,  истории  на  сообразительность,  истории  о  хитрецах;  сказки-басни,поясняющие 
какую-либо ситуацию или моральную норму; притчи — истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях; 
сказки о животных; мифологические сюжеты, в том числе истории про героев; волшебные сказки. 
В заключении авторами  предлагаютсяпсихолого-педагогические рекомендации  по организации  коррекционной 
работы с агрессивными подростками средствамисказкатерапии. 
 
Подростковый  возраст  –  это  граница  между  детством  и  взрослой  жизнью,  связанная  с 
возрастом  обяза-тельного  участия  человека  в  общественной  жизни.  Во  многих  древних 
обществах,  переход  к  взрослому  состоянию,  оформлялся  особыми  ритуалами,  благодаря 
которым ребенок не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, 
получал новое имя и т. п. 
В  настоящее  время  тревожным  симптомом  современного  общества  является  рост  числа 
несовер-шеннолетних  с  девиантным  поведением,  проявляющихся  в  асоциальных  действиях 
(алкоголизм, нарко-мания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). В 
крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Вовлечение подростка в орбиту 
уже  недетских  интересов  побуждает  его  к  инициативной  перестройке  взаимоотношений  с 
окружающими  людьми.  Он  самначинает  предъявлять  повышенные  требования  к  себе  и  к 
взрослым, сопротивляется и протестует против обраще-ния с ним как с маленьким. Подросток 
требует  расширения  своих  прав  соответственно  подчеркиваемым  взрослыми  людьми  его 
обязанностям.  Как  реакция  на  недопонимание  со  стороны  взрослого  человека  у  подростка 
нередко  возникают  разные  виды  протеста,  неподчинения,  непослушания,  которые  в  крайне 
выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме, агрессии. 
Рассмотрим более подробно некоторые основные характеристики подросткового возраста для 
того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде. 
Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста – это перестройка 
отношений  с  родителями,  переход  от  детской  зависимости  к  отношениям,  основанным  на 
взаимном  ува-жении  и  равенстве.  Подростковый  возраст  называют  переходным. 
Психологическое  состояния  подрост-кового  возраста  связано  с  двумя  «переломными» 
моментами  этого  возраста:  психофизиологическим  –  половым  созреванием,  и  всё,  что  с  ним 
связано, и социальным – конец детства, вступление в мир взрослых. 
Второй момент – окончание детстваи переход в мир взрослых связан с развитием в сознание 

подростка  критического  рефлектирующего  мышления  в  рассудочной  форме.  Оно  и  создает 
основное  ведущее  противоречие  в  жизни  подростка.  Рассудочная  т.е.  формальная  жесткая 
логика  владеет  умом подростка. Она требует на любой  вопрос однозначного ответа и оценки: 
истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к 
максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношенияс 
близкими  людьми,  посколькумногообразие  и  противоречивость  реальности  и  человеческих 
отношенийне  укладываетсяв  рамки  рассудочной  логики,  а  он  готов  отвергнуть  всё  что  не 
соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий 
его сужденийи оценок. 
Третья  особенность  и  ценнейшее  психологическое  приобретение  подростка  –  открытие 
своего внут-реннего мира. В этот период возникают проблемы самосознанияи самоопределения. 
В  тесной  связи  с  поисками  смысла  жизни  находится  и  стремление  узнать  самого  себя,  свои 
способности,  возможности,  поиск  себя  в  отношениях  с  окружающими.  Для  ребенка, 
единственной,  осознаваемой  реальностью  является  внешний  мир,  куда  он  проецирует  и  свою 
фантазию.  «Открытие  своего  внутреннего  мира  –  очень  важное,  радостное  и  волнующее 
событие,  но  оно  вызывает  также  много  тревожных  и  драмати-ческих  переживаний.  Вместе  с 
сознанием  своей  уникальности,  неповторимости,  непохожести  на  других,  приходит  чувство 
одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, диффузно, оно нередко пережи-вается как 
смутное  беспокойство  или  ощущение  внутренней  пустоты,  которую  необходимо  чем-то 
заполнить.  Отсюда  –  растет  потребность  в  общении  и  одновременно  повышается 
избирательность общения, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести 
на  других  вызывает  весьма  характерное  для  ранней  юности  чувство  одиночества  или  страх 
одиночества» (Кон И. С., Савина О.О.) 
Еще  одна  характеристика,  относящаяся  к  подростковому  возрасту  –  это  большое  значение, 
которое  юноши  и  девушки  придают  своей  внешности,  причем  эталоны  красоты  и  просто 
«приемлемой» внешнос-ти зачастую завышены и нереалистичны.  
Повышение  степени  осознанности  своих  переживаний  нередко  сопровождается  также 
гипертрофиро-ванным  вниманием  к  себе,  эгоцентризмом,  озабоченностью  собой  и  тем 
впечатлением,  которое  индивид  производит  на  окружающих,  и,  как  следствие  этого, 
застенчивостью. (Маринина Е., Воронов Ю.) 
Говоря  о  подростковом  периоде  развития  человека,  мы  всегда  подразумеваем,  что  это 
сложный, трудный период. Трудность этого периода состоит не только в вышеперечисленных 
особенностях  под-росткового  возраста,  но  в  первую  очередь,  в  пубертатном  кризисе,  кризисе 
подростковой идентичности, успешный выход из которого будет одним из важнейших условий 
формирования правильного, просо-циального, неагрессивного поведения подростка в будущем.  
В  последнее  время  изучение  проблемы  агрессивного  поведения  человека  стало  едва  ли  не 
самым  популярным  направлением  исследовательской  деятельности  психологов  всего  мира.  В 
современной психолого-педагогической науке на эту тему написано огромное количество статей 
и 
книг, 
известных 
ученных:ЛичкоА.Е.,.Попова 
Ю.В,Семенюк 
Л.М,Тарховой 
Л, 
ПаренсаГ,Бандуры  А,  Уолтерса  Р,  Козырева  Г.И,Кон  И.  С,  Марининой  Е,  Воронова  Ю, 
Можгинского Ю.Б, Реана А.А и многих других.  
Регулярно  проводятся  международные  конференции,  симпозиумы  и  семинары  по  этой 
проблематике.  И,  конечно,  речь  идет  не  о  научной  моде,  а  о  специфической  реакции 
психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия. 
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных 
проблем  нашего  общества,  где  за  последние  годы  резко  возросла  молодёжная  преступность, 
особенно преступ-ность подростков. Агрессивность формируется преимущественно в процессе 
ранней  социализации  в  детском  и  подростковом  возрасте,  и  именно  этот  возраст  наиболее 
благоприятен для профилактики и коррекции.Этим и объясняется актуальность темы агрессии 
подростков. 
Агрессивные  подростки,  при  всём  различии  их  личностных  характеристик  и  особенностей 
поведения,  отличаются  некоторыми  общими  чертами.  К  таким  чертам  относится  бедность 

ценностных  ориентаций,  их  примитивность,  отсутствие  увлечений,  узость  и  неустойчивость 
интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная 
внушаемость,  подражательность,  недоразви-тость  нравственных  представлений.  Им  присуща 
эмоциональная  грубость,  озлобленность,  как  против  сверстников,  так  и  против  окружающих 
взрослых.  У  таких  подростков  наблюдается  крайняя  самооценка  (либо  максимально 
положительная,  либо  максимально  отрицательная),  повышенная  тревожность,  страх  перед 
широкими  социальными  контактами,  эгоцентризм,  неумение  находить  выход  из  трудных 
ситуаций,  преобладание  защитных  механизмов  над  другими  механизмами,  регулирующими 
поведение.  Вместе  с  тем  среди  агрессивных  подростков  встречаются  и  дети  хорошо 
интеллектуально  и  социально  развитые.  У  них  агрессивность  выступает  средством  поднятия 
престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости. 
Выделим  основные  определения  агрессии  в  соответствии  с  основными  психологическими 
теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения: 

 
Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. 

 
Под  агрессией  понимаются  акты  враждебности,  атаки,  разрушения,  то  есть  действия, 
которые  вредят  другому  лицу  или  объекту.  Человеческая  агрессивность  есть  поведенческая 
реакция, характери-зующаяся проявлением  силы в попытке нанести вред или  ущерб личности 
или обществу.  

 
Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. 

 
Агрессия  –физическое  действие  или  угроза  такого  действия  со  стороны  одной  особи, 
которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. 
Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. 
 
На сегодняшний день существует достаточно большое количество методов психологической 
работы  с  детьми  разных  возрастов.  Интерес  практической  психологии  к  новым  направлениям 
психологической работы обусловлен глубинными изменениями, как в мышлении специалистов, 
так и характере социального запроса. В результате чего в последнее время вырабатывается отход 
от  директивных  моде-лей  психологической  работы  и  поворот  к  более  гуманным, 
«центрированным на человеке» приемам психологической и психотерапевтическойработы. 
Одним  из  новых  направлений  в  области  практической  психологии  является  метод 
сказкатерапии. Сказкатерапия, как направление практической психологии привлекательно тем, 
что  имеет  немного  ограничений  по  сравнению  с  другими  подходами.  Сказка  не  имеет 
возрастных границ: в каждом возрасте своя сказка, миф, притча, легенда, басня, баллада, песня 
и.т.д.  Не  выявлено  ограничений  по  шкале  «нормальное  -  отклоняющееся  развитие»: 
сказкотерапия  «работает»  и  с  «нормально  развивающимися»,  и  «с  альтернативно 
развивающимися» людьми (имеется в виду особенности интеллектуального, психо-физического 
и  сенсорного  развития).  Сказкатерапия  применяется  для  разрешения  самых  разнообразных 
проблем: от трудностей в обучении до острых жизненных кризисов. Но в каждом случае свои 
комбинации, акценты, «посылы». 
Выделяются четыре основных этапа в развитии сказкатерапии. 
Первый  этапсказкотерапии  –  устное  народное  творчество.  Его  начало  затеряно  в  глубине 
веков, но процесс устного творчества продолжается по сей день. 
Второй  этапсказкатерапии  –  собирание  и  исследование  сказок  и  мифов.  Исследование 
мифов  и  сказок  в  глубоком  психологическом  аспекте  связано  с  именами  К.Г.  Юнга,  Б. 
Беттельхейма,  В.Я.  Проппа  и  др.  Необходимо  отметить,  что  и  терминология  психоанализа 
основана  на  мифах.  Процесс  познания  скрытого  смысла  сказок  и  мифов  продолжается  до 
сегодняшних дней. 
Третий  этап  –  психотехнический.  Нет  ни  одной  педагогической,  психологической  и 
психотерапев-тической  технологии,  в  которой  бы  использовался  прием  «Сочини  сказку». 
Современные  практические  подходы  применяют  сказку  как  технику,  как  «повод»  для 
психодиагностики, коррекции и развития личности. 
Четвертый  этап  –  интегративный.  Этот  этап  связан  с  формированием  концепции 

комплексной  сказкатерапии,  с  духовным  подходом  к  сказкам,  с  понятием  сказкатерапии  как 
природосообразной,  органичной  человеческому  восприятию  воспитательной  системы, 
проверенной многими поколениями предков. 
Сегодня  сказкотерапия  синтезирует  многие  достижения  психологии,  педагогики, 
психотерапии и философии разных культур. 
Необходимо отметить научный психологический анализ сказок.  
Бихевиоральный  подход  рассматривает  сказку  как  описание  возможных  форм  поведения. 
Чисто прагматически сказка может объяснить ребенку «что будет, если…». Сказка про колобка 
объясняет ребенку как далеко можно уйти от родителей. Золушка – как важно влияние труда на 
счастливую жизнь. 
Трансактный  анализ  обращает  внимание  на  ролевые  взаимодействия  в  сказках  и 
манипуляции.  Каждый  персонаж  может  описывать  реального  отдельного  человека  или 
отдельную роль, которую может играть человек, или даже брать в основу жизненного сценария. 
Эрик Берн описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица. 
Экзистенциональный  подходв  сказке  обращает  вниманиена  такие  стороны  человеческого 
бытия,  как  выбор,  отношение  к  смерти,  умение  принимать  решения,  способность  быть 
свободным и независимым. 
Гипнотическая  школа  обращает  внимание  на  сходство  между  наведением  транса  и 
прослушиванием,  переживанием  сказки.  Сама  атмосфера  говорит  за  себя:  ребенок  слушает 
сказку,  засыпая,  от  человека,  которому  он  доверяет;  речь  ритмичная,  в  ней  повторяются 
непонятные формулы. Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать модели 
поведения, ценности, убеждения, жизненные сценарии. 
А.В.  Гнездилов  определяет,  что  для  того  чтобы  стать  направлением  в  практической 
психологии,  сказкатерапия  прошла  большой  путь.  Она  была  и  продолжает  быть  предметом 
исследований  различных  специалистов.  Она  служила  и  продолжает  верно  служить  многим 
психологам, психотерапевтам и педагогам как техника психологической помощи и обучения. Её 
признали как особое явление в человеческой культуре, как мультидисциплинарную систему, как 
носителя важнейшей информации. 
Зинкевич-Евстигнеева  Т.Д.  отмечает,  что  издавна  житейский  опыт  передавался  через 
образные  истории.  Однако  опыт  опыту  рознь.  Можно  просто  рассказать  историю,  которая 
произошла  недавно.  А  можно  не  просто  рассказать  интересный  сюжет,  но  и  сделать 
определенный вывод, или задать вопрос, которыйбы подтолкнул слушателя к размышлениям о 
жизни. Именно такие истории и являются  особенно ценными, терапевтическими. Именно они 
являются основой сказкатерапии. Автор подчеркивает, что современному ребенку мало просто 
прочитать сказку, раскрасить изображения ее героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего 
тысячелетия  необходимо  осмыслять  сказки,  вместе  искать  и  находить  скрытые  значения  и 
жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не уведут ребенка от реальности. Наоборот, 
помогут ему стать в реальной жизни активным созидателем.  
Основными  целями  метода  сказкатерапии  -  является  помочь  детям  разного  возраста  в 
процессе  самопознания,  раскрытии  личностного  творческого  потенциала,  а  также  в  развитии 
навыков самоанализа и выработке новых партнеров коммуникации. 
В практической психологии можно встретить несколько способов работы со сказками как с 
проекцией,  в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или  педагог.  Не 
претендуя на полный обзор всех методов, можно попытаться классифицировать их по целям и 
задачам. Разные по жанрам сказки в разной степени подходят для выполнения задачи, поэтому 
можно составить нечто вроде сравнительной таблицы по жанрам сказок и целям проективных 
занятий со сказками (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.) 
1.  Использование  сказки  как  метафоры.  Текст  и  образы  сказки  вызывают  свободные 
ассоциации,  которые  касаются  личной  психической  жизни  человека,  затем  эти  метафоры  и 
ассоциации обсуждаются. 
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая 
работа идет с графическим материалом. 

3. «Почему герой так поступил?» — то есть более активная работа с текстом, где обсуждение 
поведения  и  мотивов  персонажа  служит  поводом  к  обсуждению  ценностей  и  поведения 
человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» — «плохо». 
4.  Проигрывание  эпизодов  сказки.  Участие  в  этих  эпизодах  дает  возможность  ребенку  или 
взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции. 
5. Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта 
разрешения ситуации 
6.  Переделка  или  творческая  работа  по  мотивам  сказки.  Считается,  что  такая  работа 
полезна, но в отношении сюжетов «волшебных» сказок она достаточно рискованна. 
Таким  образом,  сказкатерапевт  использует  различные  приемы  метода:  сочинение, 
разыгрывание,  прослушивание,  рассказывание  сказок,  которые  вырабатывают  различные 
психологические  механизмы,  обеспечивающие  побуждение  детей  исследовать  свои  мысли  и 
чувства, постигать собственные интересы, переживания. Так, например, процесс идентификации 
ребенка,  подростка,  юноши  с  героем  сказки,  известной  или  сочиненной,  позволяет  получить 
двойной эффект: диагностический и терапевтический. Это облегчает психологическую работу и 
позволяет быстрее прийти к разрешению детских проблем (Дикманн Х., Юнгианский Т.) 
Сказочные сюжеты, которые используются в этих случаях, полезно разделить на несколько 
групп.  Во-первых,  стоит  разделить  сюжеты  на  традиционные,  с  древности,  бытующие  в 
культуре  разных  народов,  и  авторские,  то  есть  сочиненные  писателями  «в  стиле»  древних 
фантастических сюжетов (к последней группе можно отнести и популярный жанр «фэнтази»).  
Авторские  сказки  удобны  для  работы  с  ассоциативным  материалом,  но  существенный 
недостаток  их  в  том,  что  авторские  сюжеты  несут  на  себе  след  личного  психологического 
(невротического)  конфликта  автора.  Поэтому  использование  метафор  и  образов  из  авторских 
сюжетов  для  помощи  клиенту  несколько  рискованно  —  можно  адресовать  подсознанию 
незапланированное или деструктивное сообщение. Продолжая классификацию, народные сказки 
тоже необходимо разделить на несколько групп; такое разделение сюжетов может подсказать, 
какие из них наиболее удобны для перечисленных выше методов: 
1. Бытовые сказки, сказки-басни, истории о жизни. Например, «Лиса и Журавль». 
2. Сказки-загадки, истории на сообразительность, истории о хитрецах. 
3. Сказки-басни,поясняющие какую-либо ситуацию или моральную норму. 
4. Притчи — истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях. 
5. Сказки о животных (иногда они оказываются в разделе басен). 
6. Мифологические сюжеты, в том числе истории про героев. 
7.Волшебные сказки («Гуси-лебеди», «Крошечка-Хаврошечка», «Золушка»). 
Волшебные  сказки  наиболее  задевают  воображение  и  остаются  в  памяти  с  детства  на  всю 
жизнь. Именно в сюжетах «волшебных» сказок наиболее устойчиво сохраняются воспоминания 
о древних ритуалах и тайнах мира. Некоторые гениальные писатели интуитивно чувствовали эту 
тайну и их «сказки» воспроизводили «подлинность» формы. В русской культуре это Пушкин и 
Ершов,  во  Франции  —  Шарль  Перро.  Наиболее  удобны  для  проекций  обыденного 
психологического материала басни, бытовые истории.  
Проведя 
исследовательскую 
работу, 
нами 
были 
разработаны 
психолого-
педагогическиерекомендации,  непосредственно  касающиеся  коррекционной  работы  с 
агрессивными подростками при помощи сказка терапии: 
- 
сказка, 
как 
продукт 
творчества 
ребенка,являетсябогатымматериалом 
дляанализаособенностейего  психическогоразвитиявцелом,и  особенностейформирования  его 
психики.  
- в сказке, рассказе, волшебной истории,рассказаннойсамимребенком, персонажи проявляют 
свои личностные качества,всветекоторыхонсамразличаеткритерии поведения человека. 
-  рассматриваясказка-творчестворебенка,мыполучаем  возможность  выявить  признаки,  по 
которым онпроизводитдифференциацию агрессивного и неагрессивного поведения. 
-  приступая  к  коррекционной  работе  с  ребенком,нужнозадаватьсяцелью  показать  ему  иные 
способы  разрешения  внутренних  и  внешнихконфликтови  затруднения;  рассматривая  вымысел 
как  проявление  психической  энергиии  принимая  в  нем  участие,  пытаться  направить  течение 
этой  энергиивновые  русла,  ранее  не  используемые  пока  ким-либопричинам.  Нужнопомочь 

развернуть и использовать то, что есть в потенциальном состоянии внутри самого ребенка. 
-  желаемымсостоянием(эталоном)можносчитатьудовлетворенностьи  спокойствие,  принятие 
нового  способа  поведения,  каквозможного,чтоможет  свидетельствовать  об  открытии 
возможности регулярного его использования. 
-  сказочныефантазииребенкаделаютвозможнымглубокое  проникновение  во  внутреннюю 
жизнь  ребен-ка,  с  учетом  которой  сознательное  поведение  становится  более  понятными, 
благодаря этому, доступным для воздействия. 
1. Аверин В.А.Психология детей и подростков. - СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с. 
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – Спб, 2000.- 10с. 
3. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. -  М.,  1993.  – 
141 с. 
4. Кон И. С. «Какими они себя видят?» // Популярная психология для родителей под ред. А. А. Бодалева. – М.: 
Педагогика, 1988. - 201 -20 
5. Степанов В.Г. Психология трудного школьника. – М., 1998. – 5с. 
6. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и услови его коррекции. – М., 
1996. – 4 с. 
7. Шерьязданова Х.Т.Исхакова Э.В. Сказкотерапия как метод психологической работы с детьми подросткового 
и юношеского возраста. – Астана, 2005. – 3 с. 

жүктеу/скачать 3,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: