ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

78 
 
и субъектность что, несомненно, должно найти свое отражение во всей системе образования, в том 
числе  и  высшего  профессионального.  Недооценка  личности,  индивидуальности  и  субъектности 
определяет  многие  проблемы  современной  российской  школы,  российского  вуза  и  всей  системы 
образования. 
Моделирование содержания и структуры психолого-педагогической подготовки студентов вуза 
к профессиональной деятельности на основе приоритетных ценностей современного образования с 
учетом социокультурного контекста предполагает нацеленность на формирование кросс-культурных 
компетенций  для  успешной  социокультурной  идентификации  обучающихся  в  любой 
образовательной  системе.  Кросс-культурные  компетенции  включают  в  себя  совокупность  знаний, 
умений  и  способов  деятельности,  которые  направленны  на  следующие  действия.  Во-первых,  на 
помощь в управлении межличностными отношениями, возникающими в поликультурной среде. Во-
вторых,  на  создание  толерантного  и  ассертивного  взаимодействия,  а  также  успешную 
коммуникацию  всех  субъектов  образования.  В-третьих,  на  создание  условий  для  эффективной 
совместной  учебно-познавательной  деятельности  обучающихся.  В-четвертых,  на  регулирование 
межкультурных  конфликтов  в  различных  образовательных  организациях.  В-пятых,  на  развитие 
кросс-культурной компетенции всех участников образовательного процесса, не только педагогов и 
обучающихся,  но  также  родителей,  с  привлечением  их  к  совместному  решению  социокультурных 
проблем, возникающих в ситуации барьеров непонимания и межкультурных конфликтов. 
Мы  полагаем,  что  при  рассмотрении  образовательных  ценностей  студентов  в  процессе  их 
профессиональной  подготовки  необходимо  ориентироваться  как  на  ценности  общества,  так  и  на 
ценности личности. Идеальным соотношением стала бы гармонизация ценностей: «для себя» и «для 
других».  Поэтому  саму  профессиональную  деятельность  мы  исследовали  в  контексте  её 
полифункциональности  относительно  личностной  и  общественной  социокультуры.  В  процессе 
исследования  были  выделены  основные  функции  профессиональной  деятельности  педагога, 
определяющие  реализацию  социокультурного  подхода:  развивающая,  стабилизирующая, 
социальная, аксиологическая, фасилитирующая, инструментальная (Андриенко, 2002). Развивающая 
функция  проявляется  в  преодолении  тех  деятельностных  и  личностных  рубежей,  которые  уже 
достигнуты.  Стабилизирующая  функция  определяет  способность  оставаться  в  рамках  заданного 
качества деятельности вне зависимости от неблагоприятных обстоятельств в определенный период 
времени.    Социальная  функция  обусловливает  усиление  социально-психологических  механизмов 
влияния  педагога  через  убеждение,  внушение,  подражание  и  психологическое  заражение. 
Аксиологическая  функция  связана  непосредственно  с  ценностями  самой  деятельности  и  её 
результатов.  Фасилитирующая  реализуется  посредством  актуализации  помощи  и  поддержки, 
формировании  мотивационной  готовности  к  учебной  деятельности  в  поликультурной  среде. 
Инструментальная функция обеспечивает технологичность процесса. 
Социокультурный контекст образовательных ценностей в структуре и содержании психолого-
педагогической подготовки определялся нами на основе ключевой идеи самоактуализации личности 
педагога,  обеспечивающей  максимальные  возможности  для  развития  обучающихся  и  их 
социокультурной  идентификации.  Профессиональная  самоактуализация  педагога  в  системе 
психолого-педагогической 
подготовки 
обусловливается 
такими 
достижениями, 
которые 
определяются  не  только  внешними  требованиями,  но  и  индивидуальными  характеристиками 
человека. Профессиональная самоактуализация педагога включает самопроявление типологических 
свойств  нервной  системы,  ведущего  эго-состояния  и  ценностных  ориентаций  личности  в 
общепедагогических  видах  деятельности:  конструктивной,  организаторской,  коммуникативной  и 
гностической.    При  моделировании  процесса  подготовки  педагогов  мы  обнаружили  концепции  и 
теории, имеющие принципиальное значение.   
Это,  прежде  всего,  разработанность  критериальной  оценки  высших  достижений  наиболее 
эффективных учителей (Панасюк, 2000); теория  самоактуализации личности как процесса на основе 
её  интенциональной  направленности  в  деятельность  (Маслоу,  1982);  существование  двух  схем 
анализа  достижений  человека  по  макро  и  микроакмеологическим  моделям  (Деркач,  2000);  модель 
психологической  структуры  профессиональной  педагогической  деятельности  (Кузьмина,  1967); 
экспериментально обоснованное положение о сензитивности студенческого возраста к достижениям 
(Ананьев,  1972);  теория  трансактного  анализа  (Берн,  1992)  и  диспозиционной  регуляции 
социального поведения личности (Ядов, 1975).  
Разработанная  нами  модель  психолого-педагогической  подготовки  студентов  вуза  к 
профессиональной  деятельности  включает  в  себя  три  этапа  реализации  в  определенной 
последовательности: информационный, актуализирующий и конструктивный.  

79 
 
На  информационном  этапе  осуществляется  ознакомительно-  аналитическая  деятельность 
студентов,  в  которой  формируется  гностический  компонент  профессиональной  самоактуализации, 
направленный  на  осознание  индивидуальных  особенностей  своей  личности  применительно  к 
требованиям педагогической деятельности.  
На актуализирующем этапе осуществляется нормативно-вариативная деятельность студентов, в 
которой 
формируется 
регулирующий 
компонент 
профессиональной 
самоактуализации, 
обусловливающий  адекватность  самопроявления  индивидуальных  особенностей  в  педагогической 
деятельности.  
На  конструктивном  этапе  осуществляется  проектно-  экспериментальная  деятельность,  в 
которой 
формируется 
процессуально-результативный 
компонент 
профессиональной 
самоактуализации,  определяющий  активность  и  инициативу  личности  в  профессионально-
педагогической деятельности.  
Гностический  компонент  проявляется  в  осознании  индивидом  своих  специфических 
особенностей,  которые  актуализируются,  либо  не  актуализируются  в  различных  видах 
педагогической  деятельности.  Большое  значение  в  структуре  этого  компонента  имеют  знания  о 
специфике  регулирующих  воздействий  данных  особенностей  на  профессиональную  деятельность. 
Для  более  глубокого  понимания  смысла  связей  своей  личности  и  профессиональной  деятельности 
педагогу  необходимо  также  знание  основных  видов  общепедагогической  деятельности  и  её 
психологической  структуры  как  совокупности  требований  (выраженных  в  компетенциях),  которые 
профессия  предъявляет  специалисту.  Развитие  гностического  компонента  осуществляется  через 
специально 
организованную 
самодиагностику 
индивидуально-личностных 
особенностей, 
результатом  чего  выступает  осознание  педагогом  своих  потенциальных  особенностей  в  их 
функционнальной значимости по отношению к различным видам профессиональной деятельности и 
профессиональным компетенциям. 
Регулирующий  компонент  выражается  в  умении  адекватно  себя  проявить,  опереться  на 
индивидуальные  особенности,  усиливая  их  достоинства  и  компенсируя  недостатки  при 
осуществлении  общепедагогических  видов  деятельности.  Данный  компонент  проявляется  в 
совокупности  действий,  направленных  на  решение  индивидуальной  проблемы,  а  именно: 
субъективных трудностей, которые неизбежно должны возникнуть при тех или иных противоречиях 
между  особенностями  личности  и  предъявляемыми  к  ней  требованиями  деятельности  с 
определением возможностей коррекции. 
Процессуально-результативный  компонент  находит  свое  выражение  в  определенном  уровне 
профессиональной  активности  и  инициативы,  отражая  навык  опоры  на  индивидуальные 
особенности, сформированный в результате опыта субъективной творческой деятельности. Данный 
компонент 
проявляется 
в 
профессионально-педагогической 
направленности 
личности. 
Направленность  выступает  здесь  не  только  как  совокупность  интересов,  мотивов  и  действий,  но, 
прежде  всего,  в  качестве  имманентного  процесса,  отражающего  явление  вовлечения  структурных 
компонентов личности в деятельность. 
Для  реализации  практического  содержания  такой  подготовки  необходимо  было 
конкретизировать 
компоненты 
процесса 
актуализации 
индивидуальных 
особенностей 
применительно  к  определенным  видам  педагогической  деятельности,  обозначив  область 
профессионального  самопознания  и  область  профессионального  самопроявления.  Наше 
исследование показало, что конкретное содержание профессиональной самоактуализации зависит от 
того, какие именно потенциальные особенности имеют функциональную значимость и должны быть 
выявлены  в  процессе  профессиональной  педагогической  деятельности  и  при  практической 
подготовке к ней. Долженствование определялось нами по следующим критериям: а) значимость для 
педагогической  деятельности  как  сферы  самопроявления  личности,  непосредственно  влияющей  на 
деятельность;  б)  требования  со  стороны  профессии,  выраженные  в  профессиограмме  и 
компетенциях,  включающих  главные  виды  деятельности  и  трудовые  навыки,  овладение  которыми 
составляет основу профессиональной подготовки. Это система общепедагогических знаний, умений, 
навыков,  компетенций,  способов  деятельности,  которые  являются  общими  и  необходимыми 
каждому  педагогу  вне  зависимости  от  специализации  и  профиля  подготовки  для  реализации 
социально-профессиональных функций. 
Мы  выделили  три  таких  компонента,  которые,  в  свою  очередь  определили  содержание  трех 
процессов реализации технологии подготовки, акцентируя три типа технологических связей. 

80 
 
1).  Диагностика  ценностных  ориентаций  личности,  влияющих  на  установки,  определяющие 
отбор  профессионально  значимой  информации,  обусловливающей  специфику  гностической 
деятельности конкретного человека (акцентирование, приоритеты). 
2).  Определение  ведущего  эго-состояния  личности,  обусловливающего  её  позицию  в 
педагогическом  взаимодействии,  которое,  в  свою  очередь,  специфицирует  коммуникативную  и 
организаторскую деятельность. 
3).  Диагностика  типологических  свойств  нервной  системы,  определяющей  индивидуальный 
стиль деятельности, обусловливающий конструктивную и проективную деятельность. 
Особое  значение  в  диагностике  потенциальных  особенностей  педагога,  выступающих  в 
качестве  своеобразного  регулятора  деятельности,  имеют  ценностные  ориентации.  Ценностные 
ориентации  лежат  в  основе  оценок  субъекта  по  отношению  к  окружающей  действительности  и 
ориентации  в  ней.  Они  влияют  на  способы  дифференциации  объектов  по  их  значимости,  а  в 
структуре  деятельности  связаны  с  познавательной  стороной.  Ценностные  ориентации 
обнаруживаются во всех проявлениях духовной культуры человека: в целях, идеалах, убеждениях и 
интересах. Определяя личностный смысл происходящего для индивида, и влияя на педагогические 
цели учителя, ценностные ориентации через установки детерминируют результат его деятельности. 
Определение  ведущего  эго-состояния  личности  необходимо  для  выявления  доминирующей 
позиции учителя, которую он занимает при взаимодействии с другими субъектами образовательного 
процесса  (учениками,  коллегами,  родителями)  при  реализации  профессиональных  функций.  Эго-
состояние,  как  актуальный  способ  существования  субъекта,  проявляет  себя  в  трех  основных 
способах  поведения:  а)  в  стремлении  контролировать  других,  в  запретах,  санкциях,  идеальных 
требованиях,  заботе  и  т.д.  («родитель»);  б)  в  рациональности,  компетентности,  независимости, 
взвешенной  оценке  ситуации  и  т.д.  «взрослый»;  в)  в  эмоциональном  восприятии,  аффективных 
комплексах, связанных с впечатлениями и переживаниями и т.д. («ребенок»).  
Несмотря  на  то,  что  человеку  свойственен  переход  активности  от  одного  эго-состояния  к 
другому, каждый обладает ведущим, доминирующим эго-состоянием, которое всегда проявляется в 
его позиции при взаимодействии. Поскольку позиции характеризуются большой выразительностью, 
они  полностью  определяют  контекст  взаимодействия.  Контекстная  информативность  позиции  – 
один  из  наиболее  сильных  способов  воздействия  человека  на  окружающих.  Контекстная 
информативность  позиции  более  значима  в  профессиональной  деятельности,  чем  вербально 
выраженные требования. Наше исследование показало, что не все студенты педагогических вузов и 
учителя  осознают  свои  позиции,  что  создает  барьеры  коммуникации  в  профессиональной 
деятельности. 
Типологические  свойства  нервной  системы  и  свойства  темперамента  относятся  к  стойким 
индивидуальным  качествам,  являющимся  объективными  условиями  работы  и  в  то  же  время  её 
субъективной детерминацией. Они составляют динамическую основу индивидуального своеобразия 
деятельности  человека.  Выявление  данных  особенностей  позволяет  определить  индивидуальный 
стиль  деятельности  педагога,  то  есть  оптимальную  для  него  и  для  окружающих  систему  способов 
решения профессиональных задач, обеспечивающих выполнение работы. Поскольку типологические 
свойства  нервной  системы  и  свойства  темперамента  детерминируют  соотношение  между 
вспомогательными  и  основными  действиями,  прерываемыми  и  непрерывными  действиями, 
временную структуру действий и их качественную дифференциацию, каждый студент и специалист 
может определить эталонный для себя алгоритм структурирования собственных действий в системе 
профессиональной деятельности. 
В  целом,  позитивная  динамика  профессиональной  самоактуализации  студента  как  будущего 
педагога реализуется с учетом ориентированности всей системы подготовки на трехкомпонентную 
модель  актуализации  его  индивидуальных,  личностных  и  субъектных  особенностей  в 
педагогической 
деятельности, 
включающей 
в 
себя 
феноменологические, 
социально-
профессиональные и регулирующие факторы самоактуализации. 
Большинство педагогических исследований профессиональной подготовки педагогов в системе 
высшего  образования  (В.А.  Сластенин,  И.Ф.Мищенко,  А.И.  Мищенко,  Е.Н.  Шиянов)  не 
рассматривали данный процесс с точки зрения расширения человеческого ресурса деятельности на 
основе  самоактуализации.  Работы  психологов  (Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Бодалев,  А.К.  Маркова)  в 
большей  степени  ориентировались  на  поиск  способов  внешней  регуляции  профессионального 
поведения с учетом развития соответствующей мотивации.  
Установлено, что разработанная модель психолого-педагогической подготовки студентов вуза 
к  профессиональной  деятельности  педагога  позволяет  учитывать  личностные,  индивидуальные  и 

81 
 
субъектные  характеристики  будущего  специалиста  для  обеспечения  его  профессиональной 
самоактуализации.  Предложенная  модель  имеет  двойственный  характер  реализации  и  может  быть 
использована  учителями  в  различных  образовательных  организациях.  Таким  образом,  проблема 
ценности  личности,  индивидуальности  и  субъектности  как  важных  факторов  расширения 
человеческого ресурса в профессиональной деятельности решается на примере подготовки педагогов 
в системе высшего образования. 
Материалы  данной  статьи  могут  быть  полезны  для  студентов  вузов  системы 
профессионального  образования,  практикующих  учителей  и  педагогов  системы  дополнительного 
образования,  руководителям  образовательных  учреждений,  а  также  исследователям  социально-
психологических  и  педагогических  проблем,  связанных  с  развитием  человеческого  ресурса  в 
профессиональной сфере как главной ценности образования. 
 
Литература 
1.
 
Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. №7. 
С. 17-26. 
2.
 
Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972. 
3.
 
Андриенко Е.В Психолого-педагогические проблемы формирования профессиональной зрелости учителя. – М.; 
Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. – 266с. 
4.
 
Андриенко  Е.В.,  Ромм  Т.А.  Педагогический  профессионализм  в  меняющемся  образовательном  пространстве. 
Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – 244 с. 
5.
 
Баишев М.А. Природно-ресурсный фактор в структуре национального богатства. Дисс. канд. экон. наук. Казань. 
2008. 
6.
 
Берн Э. Игры, в которые играют  люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в 
игры.  Психология  человеческой  судьбы:  Пер.  с  англ.  /  Общ.  Ред.  М.С.  Мацковского:  Послесловие  Л.Г.  Ионина  и  М.С. 
Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с. 
7.
 
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000. 533 с. 
8.
 
Захаров  Д.Н.,  Винокурова  Д.М.  Социокультура  как  важнейший  фактор  модернизации  отношений  высшего 
образования и рынка труда / Историческая и социально-образовательная мысль. 2011.№5 (10). С.153-157. 
9.
 
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 250 с. 
10.
 
Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. С. 108-118. 
11.
 
Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПБ.; М., 2000. – 239 с. 
12.
 
Сорокин  П.  Социальная  и  культурная  динамика:  Исслед.  изм.  в  больших  системах  искусства,  истины,  этики, 
права и обществ. отношений = Social & Cultural dynamics: A Study of Change in Major Systems of Art, Truth, Ethics, law and 
Social  Relationships  /  Питирим  Сорокин;  Пер.  с  англ.  В. В. Сапова.–  Санкт-Петербург:  Изд-во  Рус.  Христиан.  гуманитар. 
Ин-та,  2000.  –  1054  с.–  (Социология:  Университет.  б-ка  /  Ин-т  социологии  РАН,  Междунар.  ин-т  Н.  Кондратьева  –  П. 
Сорокина). 
13.
 
Ядов  В.А.  О  диспозиционной  регуляции  социального  поведения  личности  //  Методологические  проблемы 
социальной психологии. М., 1975. – С. 89-106. 
 
 
Г.В. Анчеева 
 
ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, НАПРАВЛЕННОЕ 
НА ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ 
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 
 
В  статье  затронуты  проблемы  усвоения  математических  знаний  детьми  класса  предшкольной  подготовки. 
Рассматриваются возможные пути решения данной проблемы путем обновления содержания дошкольного образования. 
В статье уделяется внимание наиболее эффективным методам и разнообразным формам обучения. 
Ключевые слова: обновление содержания дошкольного образования 
 
Работая  уже  27  лет  в  системе  образования  с  детьми  дошкольного  возраста,  всегда  стараюсь 
применять  новые  нестандартные  приемы,  игры,  упражнения,  чтобы  повысить  интерес  детей, 
мотивировать  на  получение  знаний  и  информации.  Многие  инновационные  технологии  дают 
ощутимые результаты в повышении уровня знаний моих воспитанников. Несмотря на это, постоянно 
возникает  желание  апробировать  новые  стратегии  для  усовершенствования  процесса  обучения  и 
воспитания дошкольников. Нередко встает вопрос, как научить ребёнка размышлять, анализировать, 
делать выводы.  
В  настоящее  время,  когда  происходят  большие  изменения  в  системе  образования  перед 
дошкольными  организациями  стоят  задачи  всестороннего  развития  личности  ребенка  на  более 
высоком  качественном  уровне.  Решение  этой  задачи  возможно  только  при  условии  обновления 
сущности образования. Обновление сущности образования  – это, прежде всего правильный анализ 
образовательных процессов, системность подходов, позволяющих повысить качество образования, и 
умение использовать новые педагогические технологии. 

82 
 
Известно,  что  многие  дети  испытывают  затруднения  при  усвоении  математических  знаний. 
«Математика  всегда  остаётся  для  учеников  работой»,  -  утверждал  почти  полтора  века  назад  Д.И. 
Писарев.  С  тех  пор  восприятие  математики  мало  изменилось.  Математика  остаётся  наиболее 
трудоёмким предметом в школе. Одна из причин, возможно, наиболее серьезная, состоит в том, что 
дети  быстро  теряют  интерес  к  математике.  Чем  можно  объяснить  это  явление?  Неадекватностью 
методов  обучения  интересам  детей.  Используемые  в  настоящее  время  методы  обучения 
дошкольников  реализуют  далеко  не  все  возможности  заложенные  в  математике.  Решить  это 
противоречие возможно путём внедрения новых, более эффективных методов и разнообразных форм 
обучения  детей.  Одной  из  таких  форм  является  обучение  детей  с  помощью  специально  созданных 
условий, правильно подобранного обучающего материала, игровых технологий и так далее. 
Часто задумываюсь над такой проблемой: хочет ли ребёнок брать от педагога готовые знания 
без усилий? И отвечаю: «нет, не хочет». Именно на таких занятиях нашим детям становится скучно 
и  неинтересно.  Ребята  начинают  отвлекаться,  теряют  интерес  к  учению.  Вот  почему  на  занятиях 
нужно  вовлекать  детей  в  учебную  деятельность,  чтобы  ребёнок  мог  сам  участвовать  в  добывании 
знаний,  т.е  становился  субъектом  учебной  деятельности.  В  условиях,  когда  современное 
предшкольное  образование  тесно  связано  с  новым  статусом  младшего  школьника  как  субъекта 
учебной деятельности, возникает противоречие между новой позицией ученика как субъекта учения 
и привычной позицией педагога, для которого ребёнок остается объектом обучения. 
Успешность  обучения  в  школе  во  многом  определяется  не  запасом  представлений, 
приобретённых  ребёнком  в  дошкольные  годы,  а  уровнем  развития  умственных  способностей, 
психических  процессов,  мыслительных  операций  (сравнения,  обобщения,  анализа,  синтеза  и  др.), 
наличием  у  ребёнка  умения  самостоятельно  решать  ситуации  проблемного  характера.  Имеет 
значение личностно-ориентированный подход в процессе математического развития дошкольников, 
основанный на субъект субъектном взаимодействии педагога и ребёнка. Эмоционально личностное 
развитие ребёнка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением 
позиции  субъекта  детской  деятельности.  Эта  позиция  проявляется  в  самостоятельности 
целеполагания  и  мотивации  деятельности,  нахождении  путей  и  способов  её  осуществления, 
самоконтроле  и  самооценке,  способности  получить  результат.  В  «Руководстве  для  учителя» 
говорится,  что  дети  являются  активными  обучающимися,  которые  формируют  своё  мышление  на 
основе личных размышлений и социального взаимодействия.  Применяемые стратегии должны быть 
направлены на помощь в самообучении и самостоятельное открытие. Они также должны включать 
индивидуальную обратную связь.  
Одной  из  наиболее  эффективных  форм  работы  с  детьми  являются  групповые  формы  работы. 
Группы формирую сама по разным критериям: в зависимости от уровня обученности, совместимости 
учащихся, – это позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг 
друга.  Групповые  формы  работы  способствуют  тому,  что  я  могу  услышать  всех  ребят,  выявить 
уровень  имеющихся  знаний  по  теме  занятия,  что  очень  затруднительно  во  время  проведения 
традиционного  занятия.  Наблюдая  за  детьми  в  процессе  выполнения  заданий,  вижу,  как  они 
рассуждают,  какую  роль  на  себя  берут  во  время  работы,  насколько  активен  каждый  ребёнок.  В 
процессе  работы  удалось  увидеть,  что  групповые  формы  способствуют  взаимообучению  детей.  В 
процессе занятий иногда приходится сталкиваться, с тем, что не все дети готовы к конструктивному 
диалогу  (выражают  несогласие,  перебивают,  не  слушают).  Для  детей  дошкольного  возраста 
характерно,  несмотря  на  то,  что  они  хорошо  знакомы  с  нравственными  нормами  поведения,  в 
общении  забывают  пользоваться  правилами,  бывают,  импульсивны,  не  всегда  проявляют 
эмоциональную  отзывчивость  по  отношению  друг  к  другу.  Для  того  чтобы  научить  детей 
взаимодействовать  друг  с  другом  использую  следующие  стратегии:  обыгрывание  различных 
ситуаций, которые могут возникнуть при работе в группах при помощи кукольного театра и самих 
детей.  Для  того  чтобы  научить  детей  умению  внимательно  слушать,  предлагаю  ребятам  за  одну 
минуту рассказать своему собеседнику о какой-нибудь интересной ситуации. По истечении минуты 
дети менялись ролями, затем прошу некоторых учеников рассказать всему классу о том, что говорил 
их собеседник. 
Исходя  из  сказанного,  процесс  обучения  математике  надо  организовывать  так,  чтобы 
проявилась  собственная  активность  ребёнка,  чтобы  дети  могли  спорить,  доказывать  истину  на 
основе рассуждений, умозаключений, свободно общаться друг с другом. 
Ребенок  дошкольник  учится  главным  образом  в  процессе  игры.  В  исследованиях  Л.С. 
Выготского,  А.Н.  Леонтьева,  А.В.  Запорожца,  Д.Б.  Эльконина  игра  определяется  как  ведущий  вид 
деятельности,  который  возникает  не  путём  спонтанного  созревания,  а  формируется  под  влиянием 

83 
 
социальных  условий  жизни  и  воспитания.  В  игре  создаются  благоприятные  условия  для 
формирования способностей производить действия в умственном плане.  
Применение игровых технологий будут способствовать формированию мотивации к учебному 
труду,  созданию  ситуации  успеха  для  каждого,  приобретению  новых  знаний  через  удивление  и 
любопытство. Они создадут условия, обеспечивающие доступность материала. Поэтому занятия, по 
сути,  являются  системой  дидактических  игр,  в  процессе  которых  дети  исследуют  проблемные 
ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «открытия». В ходе 
этих  игр  и  осуществляется  личностно  ориентированное  взаимодействие  взрослого  с  ребенком  и 
детей  между  собой,  их  общение  в  парах,  в  группах.  Дети  не  замечают,  что  идет  обучение  -  они 
перемещаются  по  комнате,  работают  с  игрушками,  картинками,  мячами.  Вся  система  организации 
занятий должна восприниматься ребенком как естественное продолжение его игровой деятельности.  
В математическом образовании дошкольников можно эффективно использовать такую форму 
работы,  как  уроки  моделирования,  в  основу  которой  положен  метод  моделирования.  Уроки 
моделирования - это изготовление детьми простых моделей игр, пособий для себя и для малышей, а 
также плоскостных и объемных моделей.  
Изготовление  дидактических  игр  самими  детьми  очень  эффективная  форма  работы  для 
формирования  математических  представлений  у  детей.  При  придумывании  и  изготовлении  игры 
ценным, безусловно, является не только результат – получившаяся игра – но и творческий процесс 
как таковой, общение в ходе этого процесса. Совместная деятельность помогает ее участникам стать 
партнерами: вести диалог, учитывать интересы друг друга, договариваться, разрешать возникающие 
конфликты.  Во  время  такой  работы  закрепляются  математические  знания,  происходит 
взаимообучение.    Во  время  изготовления  игр  стараюсь  не  навязывать  своего  мнения,  общаться  с 
детьми  не  авторитарно,  уважая  их  мнение.  Например,  создавая  настольную  игру  «Паравозик», 
ребята  закрепляли  знание  состава  числа  из  двух  меньших  чисел.  Ребятам  надо  было  на  каждом 
вагончике  написать  примеры  на  сложение  и  вычитание,  для  того  чтобы  затем  в  процессе  игры  на 
основании  ответов,  расставить  вагончики  по  порядку.  Для  закрепления  знаний  геометрических 
фигур  изготавливали  такие  игры,  как  «Танграм»,  «Клумбовое  яйцо».  Дети  самостоятельно 
придумывали задания на развитие логического мышления. Такие, как «Четвёртый лишний», «Какой 
фигуры  не  хватает».  Дошкольники  активно  осваивают  счёт,  пользуются  числами,  осуществляют 
элементарные  вычисления,  осваивают  простейшие  временные  и  пространственные  отношения, 
преобразуют  предметы  различных  форм  и  величин.  Ребёнок,  не  осознавая  того,  практически 
включается в простую математическую деятельность. 
Использование  ИКТ  также  способствует  повышению  интереса  к  занятиям  математикой, 
лучшему усвоению программного материала.  
Учитывая  потребности  и  возможности  учащихся  на  уроках,  широко  использую  модуль 
«Обучение  критическому  мышлению».  В  «Руководстве  для  учителя»  критическое  мышление 
определяется  как  ведущее  современное  педагогическое  понятие,  актуальное  для  развития 
преподавания  и  обучения  в  Казахстане.  Понятие  критического  мышления  рассматривается  как 
дисциплинарный  подход  к  осмыслению,  оценке,  анализу  и  синтезу  информации,  полученной  в 
результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить 
основанием  к  действию.  Критическое  мышление  предполагает  готовность  к  воображению  или 
принятие  во  внимание  альтернативных  решений  [1,  с.154].  Думаю,  что  обучение  критическому 
мышлению является одним из самых эффективных подходов к обучению, так как включает в себя 
взаимосвязь самых продуктивных технологий. Это и обучение через диалог, и оценивание учащихся 
для обучения, и обучение талантливых и одаренных детей, и обучение в соответствии с возрастными 
особенностями учеников.  
Для  того  чтобы  ученик  смог  научиться  говорить,  грамотно  излагать  свои  мысли,  научился 
анализировать, приводить доказательства, надо планировать вопросы «высокого порядка»,  которые 
приведут к пробуждению всех мыслительных процессов у ребенка. Задавая детям вопросы, которые 
учат  их  самостоятельно  анализировать,  сравнивать  и  делать  выводы,  например  «Сравните  две 
геометрические  фигуры.  Чем  они  отличаются  друг  от  друга?  Какие  предметы  похожи  на  эти 
фигуры»?  Или  «Докажите,  что  это  квадрат».  Слушая  и  анализируя  ответы  учащихся,  вижу,  как 
учащиеся  фактически  размышляют  и  думают,  не  только  приобретая  знания,  но  и  участвуют  в 
подходах,  формирующих  знания.  Очень  часто  бывает,  что  дети,  правильно  отвечают  на  вопросы, 
однако  сами  задают  их  очень  редко.  «Умеющие  мыслить,  умеют  задавать  вопросы»,  -  писал 
американский  психолог  Элисон  Кинг.  Для  того  чтобы  научить  детей  задавать  вопросы, 
активизировать  их  мыслительную  деятельность,  можно  использовать  следующие  стратегии:  игра 

84 
 
«Стенка на стенку», когда дети одной группы задают вопросы детям другой группы, затем меняются 
местами.  Стратегия  «Задай  вопрос  другу»,  можно  дать  домашнее  задание:  «Продумай  вопрос  по 
данной  теме»,  стратегия,  где  учащимся  предлагаются  первые  слова  вопроса,  они  должны  их 
закончить и дать ответы. Например, «Что….?», «Почему …?», « Как …?» 
Составление  кластеров,  приём  используется,  когда  нужно  собрать  у  учеников  все  идеи  или 
ассоциации  связанные  с  каким-либо  понятием.  «Верные  и  неверные  утверждения»,  когда 
воспитатель зачитывает верные и неверные утверждения. Дети выбирают «верные утверждения» из 
предложенных, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему.  
«Синквейн»  -  это стихотворение из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к 
проблеме. Используя круги Эйлера, ребенок учится сопоставлять, обобщать, группировать материал 
в целях запоминания. Например: классификация «Геометрические фигуры». «Кубик»  - активизация 
знаний,  подбор  похожих  по  признаку.  «Кубик»  с  разноцветными  гранями.  Задание:  назови  цвет  и 
предмет такого же цвета. «Кубик» с геометрическими формами. Задание: назови предметы похожие 
на рисунок. «Логические цепочки» - развитие умения устанавливать общий признак. и т.д. 
Все  стратегии  позволяют  углубить  знания  по  теме  занятий,  заставить  детей  задуматься  и 
обобщить полученную информацию, применить личный жизненный опыт.  
Стратегии  необходимо  тщательно  продумывать,  учитывая  возрастные  особенности.  Также 
принимать  во  внимание  имеющиеся  у  детей  исходные  знания.    Вместо  слов  можно  использовать 
отдельные картинки и схемы. 
В  конце  занятия  обязательно  провожу  рефлексию  и  формативное  оценивание.  Всё  это 
необходимо, в первую очередь, для того, чтобы учащиеся смогли проанализировать, удалось ли им 
достичь  поставленные  цели  и  решить  возникшие  в  процессе  знакомства  с  новым  материалом 
проблемы и противоречия.  
Идет  рефлексия  своего  процесса  учения.  Происходит  активное  переосмысление  собственных 
представлений с учётом вновь приобретённых знаний.  
Можно использовать различные способы рефлексии. Один из способов, когда ребята по кругу 
высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске: 
сегодня я узнал… 
было интересно… 
было трудно… 
я выполнял задания… 
я понял, что… 
теперь я могу… 
я почувствовал, что… 
я приобрел… 
я научился… 
…и т.д. 
Ещё  одна  интересная  стратегия  -  оценка  «приращения»  знаний  и  достижения  целей 
(высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…). 
Стратегия «Три М». Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились 
хорошо в процессе занятия, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем 
занятии. 
«Дерево моего успеха». Предлагается на индивидуальном дереве успеха с помощью условных 
знаков показать, насколько оказался доступным и усвоенным тот или иной фрагмент темы. 
Учитывая возрастные особенности детей, в классе предшкольной подготовки использую только 
формативное оценивание. Самооценивание и взаимооценивание на занятиях проходит при помощи 
смайликов, цветочков, ленточек разного цвета, комментарий воспитателя, похвалы. Дети должны не 
только обозначить оценку характерным знаком, но и аргументировать выбранный символ. Применяя 
оценивание, радует то, насколько справедливые комментарии дают некоторые дети, оценивая работу 
своих  товарищей  и  свою  работу  на  занятии.  Но  есть,  конечно,  ребята,  которые  ещё  не  могут 
критично  подойти  к  оцениванию  своей  деятельности.  Завышенная  самооценка  является  так  же 
возрастной  особенностью  дошкольников.  Системная  интеграция  данного  модуля  приведёт  к  тому, 
что дети будут более достоверно давать оценку своей работе и работе своих товарищей.  
Таким  образом,  вводя  современные  подходы  в  преподавании  и  обучении  в  практику  своей 
работы, вижу, что в течение всех уроков наблюдается умственная, творческая активность. Каждый 
ребёнок,  даже  пассивные  дети,  вовлечены  в  процесс  обучения.  Не  боясь  ошибиться,  строят 
предположения,  выдвигают  гипотезы.  Повышается  самооценка  у  детей,  которые  по  той  или  иной 

85 
 
причине считали себя неуспешными. Знания, приобретённые на занятиях, отличаются прочностью. 
У дошкольников формируются навыки: рефлексировать, самооценивать свою деятельность во время 
занятия,  обдумывать  пути  преодоления  затруднений.  Ребята  применяют  полученные  знания  не 
только на занятиях, но и в повседневной жизни.   
«Научить  ребёнка  дошкольника  учиться,  учиться  с  интересом  и  удовольствием,  постигать 
математику и верить в свои силы – главная цель математического образования» Т.И.Ерофеева [4].   
 
Литература 
1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Руководство для 
учителя. Третий (базовый) уровень. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»,2012 
2. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989  
3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений  т. 4: Детская психология. - М: Педагогика, 1984 
4. Ерофеева Т.И. Знакомство с математикой. -  Москва 2006   
5. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателя дет. сада. – М.: 
Просвещение, 1992. 
6. Столяр А.А. Давайте поиграем. - М.: Просвещение, 1991. 
7. Данилова В.В.; Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду - М., 1997. 
8. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1985 
 
 
И.А. Апенко 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: