«Педагогические инновации как условие повышения качества образования»

Р е с п у б л и к а   К а з а х с т а н  
О б р а з о в а т е л ь н а я   к о р п о р а ц и я   « Т у р а н »  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I 
Международные педагогические чтения 
«Педагогические инновации как условие 
повышения качества образования», 
посвященные  
25-летию независимости Республики Казахстан, 
20-летию школы-лицея «Туран», 
15-летию колледжа университета «Туран» 
 
 
 
 
Материалы  
I Международных педагогических чтений 
 
27–29 октября 2016 г.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Алматы, 2016 

2 
 
УДК 37.0 
ББК 74.00 
П 23 
 
Организаторы 
Университет «Туран» 
Колледж университета «Туран» 
Школа-лицей «Туран» 
Управление образования г. Алматы  
Ассоциация колледжей г. Алматы 
Палата предпринимателей г. Алматы 
Cambridge English 
Language Assessment 
 
 
 
П 23  Педагогические   инновации    как условие    повышения   качества  образования: 
Материалы  I  Международных  педагогических  чтений,  посвященных  25-летию 
независимости Республики Казахстан, 20-летию школы-лицея «Туран», 15-летию колледжа 
университета  «Туран».  Часть  1.  //  Под  ред.:  С.К.  Исламгуловой,  Г.О.  Искаковой,  Х.В. 
Хрестиной. – Алматы: Университет «Туран», 2016. – 297 с. 
 
 
ISBN 978-601-214-291-4 
 
 
 
 
В  сборнике  представлены  материалы  участников  I  Международных  педагогических 
чтений,  посвященных  25-летию  независимости  Республики  Казахстан,  20-летию  школы-
лицея «Туран», 15-летию колледжа университета «Туран». 
Адресуется педагогическим работникам и руководителям организаций ТиПО и среднего 
образования,  научным  сотрудникам  и  преподавателям  вузов,  институтов  повышения 
квалификации  и  переподготовки  кадров  системы  образования,  работникам  методических 
служб  и  студентам,  всем,  интересующимся  проблемами  повышения  качества  образования 
путем инновационной педагогической деятельности. 
 
 
 
 
 
 
УДК 37.0 
ББК 74.00 
 
 
 
 
ISBN 978-601-214-291-4 
 
© Коллектив авторов, 2016 
© Университет «Туран», 2016 
 

3 
 
С.К. Исламгулова 
 
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ 
 
Описан  диагностический  комплекс,  который  служит  для  оценки  качества  образовательной  деятельности 
инновационной  школы;  анализируются  результаты  его  применения.  Комплекс  основывается  на  критериальной  системе 
оценки нововведений, направленных на совершенствование управления педагогической деятельностью школы. 
Диагностический  комплекс,  критериальная  система,  измерение  и  оценка  нововведений,  эксперимент, 
эффективность образовательной деятельности. 
Described the diagnosis complex which serves for educational quality evaluation in innovating school; analyzed the results 
of it’s using. The complex is based on innovating evaluating criteria system which purpose is to improve the school management. 
The diagnosis complex, innovating activity, criteria system, innovating evaluation, educational effectiveness. 
 
Управление  развитием  школы  направлено  на  обеспечение  качества  образования  –  одну  из 
наиболее важных и сложных проблем современного общества, его экономического, технического и 
политического  развития.  Актуальность  этой  проблемы  подтверждается  многочисленными 
теоретическими  исследованиями,  практическими  разработками  специальных  центров  по  оценке 
качества образования, созданных во многих странах мира, в том числе в Казахстане. 
Вместе с тем проблема качества образования сложна и многогранна. Ее решение предлагается 
через  изменение  содержания  образования  и  подходы  к  организации  обучения,  увеличение  сроков 
обучения  и  изменение  структуры  школы,  усовершенствование  системы  взаимодействия  школы  и 
органов  управления  образованием  и  пр.  Однако  анализ  состояния  образования,  влияния 
реформаторских  нововведений  на  продуктивность  школы  показывает  недостаточность  этих  мер. 
Ученые,  руководители  органов  образования  отмечают,  что  многие  прогрессивные  идеи  не  находят 
реализации в практической деятельности. 
В течение пятнадцати лет в школе №25 г. Алматы (за время эксперимента перешедшей в статус 
гимназии)  проводилась  реконструкция  педагогической  системы  (ее  развитие,  разработка 
инструментальной  модели  управления  качеством  образовательной  деятельности),  проходили 
научные  исследования  по  обеспечению  и  оценке  качества  образования.  На  основании  результатов 
нашей  работы  мы  пришли  к  заключению,  что  эти  проблемы  (безусловно,  взаимосвязанные  и 
взаимообусловленные) решаемы при условии реализации нижеследующих процедур. 
1. Педагогический  маркетинг  потребностей,  ожидания  потенциальных  и  реальных 
потребителей образовательных услуг. 
2. Педагогический  маркетинг  внутренних  и  внешних  ресурсов  и  оценка  их  возможностей 
оправдать ожидания потребителей. 
3. Проектирование  (моделирование  и  конструирование)  педагогической  системы,  способной 
оправдать ожидания потребителей образовательных услуг и тем самым обеспечить высокое качество 
образования. Проектирование охватывает все компоненты педагогической системы, а потому проект 
развития школы включает модель цели педагогической деятельности и соответствующие ей, то есть 
способствующие  ее  достижению,  модели  системы  управления,  методической  системы,  технологии 
обучения. 
 
 
 
Рис. 1 – Структура тактического проекта 

4 
 
 
Ежегодные  тактические  проекты  организации  педагогического  процесса  должны 
предусматривать систему мероприятий по достижению стратегических и тактических целей и задач 
по  всем  направлениям,  векторам  реализации  цели  и  основываться  на  главных  функциональных 
стадиях  управления  (проектирование, организация,  контроль  и коррекция).  На  рис.  1  представлена 
структура тактического проекта. 
В  проекте  предусматривалось  четыре  направления  функционирования  и  развития 
педагогической системы школы: 
1) обеспечение условий для получения полного среднего образования; 
2) совершенствование содержания и организации обучения; 
3) организация инновационной педагогической деятельности; 
4) организация внеклассной и внеурочной деятельности гимназистов.
 
По  каждому  направлению  на  учебный  год  определялось  по  две-четыре  задачи.  На  решение 
каждой  задачи  были  направлены  организационные  действия,  то  есть  установочные,  этапные  или 
итоговые  мероприятия  (напр.,  педагогический  совет  или  тематическая  декада).  Для  подготовки  и 
реализации  организационных  действий  осуществлялись  промежуточные  мероприятия,  так 
называемы исполнительские действия. 
Контрольные  действия  в  проекте  обеспечивали  диагностику  каждого  исполнительского 
действия (выполнено, не выполнено, качество исполнения). 
Коррекционные  действия  были  направлены  на  уточнение,  исправление  исполнительских 
действий и основаны на результатах контроля. 
Эффективность  управления  на  основе  проектирования  требует  системного  подхода  и 
предполагает тщательную проработку проекта, уточнение действий, исполнителей и сроков, оценку 
оптимальности  планирования.  Решить  эти  задачи  можно,  дополнив  проект  планом  мероприятий: 
педсоветов  (ПС),  методсоветов  (МС),  совещаний  при  директоре  (СД),  научно-практических 
семинаров (НПС). 
Диагностический  комплекс  в  структуре  мониторинга  качества  инновационной  деятельности 
представлял  собой  продуманную  систему  контролирующих  действий,  направленных  на  получение 
динамичной,  объективной  информации  о  состоянии  предметов  исследования  (компонентов 
педагогической  системы),  позволяющих  оценить  эффективность  образовательной  деятельности  и 
управления  развитием  педагогической  системы  и  обеспечивающих  своевременно  принимать 
решения  и  проводить  коррекционные  мероприятия.  Такая  работа  предполагала  коррекцию 
промежуточных  состояний  компонентов  педагогической  системы,  устранение  причин, 
провоцирующих отклонения от модели (прототипа). Сопровождение становления профессиональной 
компетентности  педагогических  кадров  ставилось  во  главу  такой  работы.  Управление  качеством 
осуществлялось  через  обеспечение  эффективной  педагогической  деятельности,  общения  и 
отношений.  Внимание  руководителей  было  сфокусировано  на  учителе,  его  профессиональной 
квалификации,  положительных  личных  качествах,  поскольку  только  внешние  воздействия 
(тотальный  контроль,  ужесточение  наказаний  и  пр.)  не  могут  обеспечить  высокого  качества 
образовательной деятельности. 
Управление  инновационной  деятельностью  –  процесс  сложный,  многофакторный  и 
многоаспектный.  Каждая  из  указанных  процедур  потребовала  от  руководителя  высокого  уровня 
профессиональной компетентности. В данной статье остановимся одной из сторон – мониторинге – и 
рассмотрим очень важный аспект – организацию диагностики инноваций (нововведений) в школе, 
направленных на развитие ее педагогической системы. 
Прежде  всего,  отметим,  что  любая  инновация  должна  соответствовать  конкретной  задаче, 
решение  которой  позволит  обеспечить  достижение  ранее  установленной  цели  педагогической 
деятельности. В период реализации инновации мониторинг должен ответить на ряд вопросов. 
Вопрос  1.  Насколько  коллектив  продвинулся  в  достижении  цели  (измерение  и  оценка 
продуктивности инноваций)?  
Поскольку  под  целью  педагогической  деятельности  мы  подразумеваем  модель  идеального 
ученика,  которую  мы  проектируем  как  систему  с  заданными  свойствами,  то  измеряем  степень 
проявления,  или  сформированности,  этих  свойств  (качеств  личности)  и  сопоставляем  полученные 

5 
 
результаты  с  ожидаемыми.  Педагогический  процесс  включает  обучение,  воспитание  и  развитие, 
результаты которых необходимо постоянно оценивать.  
Например,  динамику  качества  обучения  (количество  «отличников»,  «ударников»,  «троечни-
ков» и «двоечников») для объективности суждения необходимо проанализировать по годам в целом 
по школе, по параллелям классов, относительно самих себя, по отдельным учебным курсам, по те-
мам учебных курсов, по микроцелям каждой темы учебного курса, по олимпиадам и пр. Такой под-
ход  обеспечивается  технологизацией  учебного  процесса.  К  объективным  показателям  относятся  и 
общеучебные  умения  и  навыки,  например,  скорость  чтения  и  др.  Результаты  развития  возможно 
оценить  при  помощи  различных  методик.  Здесь  интерес  может  представлять  изменения  в  типах 
мышления, развитие перцептивных и мнемических способностей. Показатели результатов воспита-
ния устанавливаются на основе модели выпускника, а для диагностики используются деловые игры, 
тренинги и другие интерактивные формы. 
Вопрос 2. Как внедряемые формы и педагогические технологии (ПТ) влияют на психическое и 
физическое состояние учащихся (измерение и оценка ресурсных затрат)?  
К примеру, внедрено шесть учебных циклов вместо четырех четвертей и уроки, состоящие из 
30-ти минутных дидактических модулей (ДМ) с пятиминутными перерывами. Эти инновации были 
направлены  на  создание  благоприятного  психогигиенического  режима.  Для  мониторинга  их 
результативности  провели  два  двухгодичных  исследования  динамики  утомляемости  и 
работоспособности у детей в течение года (для контроля взяли соседнюю школу с похожим учебным 
планом  и  контингентом  учащихся).  Было  установлено,  что  при  таких  инновационных  условиях 
утомляемость учащихся в течение года не растет, а работоспособность не падает [1]. 
К  ресурсным  затратам  мы  относим  тревожность  детей,  их  заболеваемость  и  пр.  Поэтому 
диагностируем  и  эти  показатели.  Сопоставление  продуктивности  и  затратности  позволит  оценить 
эффективность  нововведения.  Такой  подход  позволяет  оценить  не  только  образовательные 
программы,  технологические  проекты,  формы  организации  педагогического  процесса,  систему 
управления,  но  и  внеурочную  и  внеучебную  деятельность  гимназистов,  и  состояние  культурно-
образовательной среды в целом. 
Вопрос  3.  Как  изменяется  уровень  профессиональной  компетентности  каждого  учителя  и 
педагогического коллектива в целом? 
Поскольку существует прямая зависимость между эффективностью  педагогического процесса 
и профессионализмом педагогов, то эти показатели крайне актуальны. 
Вопрос 4. Как оценивают все участники педагогического взаимодействия (дети и их родители, 
учителя) организацию педагогического процесса? 
Мониторинг,  дающий  ответы  на  эти  вопросы,  позволяет  оценить  состояние  педагогической 
системы,  выявить  проблемы;  установить  эффективность  педагогической  деятельности  и 
педагогического  процесса;  принять  своевременные  и  оптимальные  решения  для  их  улучшения; 
стимулирует необходимые для  достижения цели инновационные процессы. Успешный мониторинг 
характеризуется 
своевременностью, 
объективностью, 
достоверностью, 
комплексностью, 
системностью и возможен при соблюдении ряда условий, требующих: 
– определить факторы, обеспечивающие выполнение проекта, плана, программы;  
–  установить  виды  контроля  результатов  работы,  способов  выявления  любого  отклонения  от 
плана; 
– выявить адекватные методы контроля; 
–  разработать  систему  измерителей  состояния  каждого  компонента  педагогической  системы. 
Поскольку свойства компонентов проявляются по-разному, системы измерителей будут отличаться. 
Определение  ориентиров,  стандартов  качества  (деятельности  или  результата)  является  важным 
механизмом  управления  и  предполагает  создание  внутренней  нормативно-правовой  базы  школы 
(ВНПБ); 
–  оценить  ресурсную  затратность  системы  контроля,  т.к.  эффект  от  контроля  должен 
превышать  издержки;  в  противном  случае,  контроль  станет  помехой  управлению  педагогической 
системой. Диагностика  не  должна  мешать  и  отвлекать  участников  педагогического  процесса  от  их 
основной деятельности; 
– ранжировать отклонения, отличать второстепенные анормальности от тенденциозных; 
–  создать  систему  достоверной  и  своевременной  обратной  связи,  когда  информация  об 
отклонениях поступает уполномоченному лицу. 

6 
 
Для  того,  чтобы  показать  взаимосвязь  мониторинга  и  управления  развитием  школы, 
предлагаем  фрагмент  тактического  проекта  на  учебный  год  (двенадцатый  год  эксперимента).  В 
качестве  примера  возьмем  направление  «Организация  инновационной  педагогической 
деятельности» (табл. 1). 
 
Таблица 1. Проект направления «Организация инновационной педагогической деятельности» 
 
Задача 1. Технологизация учебного процесса в 1–11 классах 
Рассматривается: МС (февраль), ПС (апрель).  
Организационные действия: 
1.  Практическое  применение  атласов  технологических  карт  (АТК)  в  1–11  классах  по  всем  предметам 
(сентябрь–май).  
2. Создание учебных пособий творческими учителями и их применение в учебном процессе (сентябрь–май) 
Исполнительские действия: 
1. Издание «Паспортов учебного процесса» в 1–11 классах (сентябрь). 
2.  Коррекция  и  переиздание  учебных  пособий:  «Қазақ  тілі»  (3,  5,  8  кл.),  «Французский  язык»  (5,  8  кл.), 
«Физика» (7 кл.) – сентябрь. 
3.  Подготовка  и  издание  учебных  пособий:  «Қазақ  әдебиеті»  (10  кл.),  «Қазақ  тілі»  (9  кл.),  «Французский 
язык» (4 кл.), «География» (7, 10 кл.), «Математика» (5 кл.), «Информатика» (4, 11 кл.), «Литература» (9 кл.), 
«Русский язык» (5, 7 кл.) – сентябрь. 
4. Заключение контрактов на конструкторско-технологическую деятельность (КТД) – сентябрь. 
5. Апробация АКТ и пособий (в течение года). 
6. Разработка новых пособий (в течение года) 
Контрольные действия: 
1. Утверждение карт-проектов (сентябрь) 
2. Мониторинг качества АТК и учебных пособий – в течение года. 
3.  Анкетирование  учителей  с  целью  определения  их  уровня  знаний  процедур  и  правил  ПТ  (сентябрь, 
февраль). 
4. Анализ работы по контрактам (март, май, июнь). 
5. Психодиагностика развития профессионального педагогического мышления (январь, март). 
6. Проверка ведения документации в соответствии с требованиями МОН и ВНПБ (в течение года). 
7. Посещение уроков (в течение года). 
8. Диагностика включенности учителей КТД (сентябрь, март, июнь). 
9. Диагностика продуктивности КТД (сентябрь, март, июнь). 
10. Анкетирование учащихся на понимание процедур и правил ПТ (сентябрь). 
11.  Беседы  с  родителями  и  учащимися  об  их  отношении  к  технологизации  процесса  обучения  (в  течение 
года). 
12. Анализ учебных достижений учащихся (в течение года). 
13. Психодиагностика учащихся (в течение года) 
Коррекционные действия: 
1.  Индивидуальное  консультирование  по  КТД    для  вновь  прибывших  учителей  (до  начала  учебного  год: 
июнь–август). 
2. НПС по ПТ для вновь прибывших учителей (сентябрь). 
3. Индивидуальное консультирование по КТД учителей (в течение года). 
4. Определение содержания контракта на КТД  на следующий год (апрель). 
5. НПС для республиканского и городского институтов повышения квалификации (РИПК, ГИПК) – в течение 
года. 
6. НПС «Технологическое проектирование» (октябрь). 
7. Интерактивная игра «Технологизация» (июнь). 
8. Анализ и коррекция АТК и пособий, подготовка к переизданию (май, июнь). 
9. Анализ и коррекция вновь созданных пособий и подготовка их к изданию  (июнь) 
 
Данное направление в анализируемом периоде времени предусматривало решение двух задач: 
1) технологизацию учебного процесса в 1–1 классах; 
2) сопровождение становления профессиональных компетенций педагогов гимназии. 
Остановимся на первой задаче (аналогичные проекты разработаны для всех задач по каждому 
направлению). 
Очевидно,  что  контрольные  действия  измеряют  и  оценивают  различные  результаты 
педагогической  деятельности.  Научными  исследованиями  и  педагогической  практикой 
утверждается,  что  результаты  учебных  достижений  наиболее  доступны  для  квалиметрической 

7 
 
оценки.  Вместе  с  тем  здесь  существует  много  проблем,  главные  из  которых  –  необъективность  и 
неоднозначность  оценки,  бессистемность  и  эпизодичность  контроля.  Как  показал  опыт  работы, 
решение  этих  проблем  возможно  через  технологизацию  учебного  процесса  (единые  требования  к 
уровню заданий диагностики, рейтинговая система оценки). Как отмечалось выше, оценку учебных 
достижений  следует  проводить  системно  и  комплексно.  В  данной  статье  приведем  лишь  два 
примера. 
Пример 1. На рис. 2 показана динамика качества знаний (количество отличников и ударников) 
за период эксперимента. 
 
Рис. 2 – Динамика качества обучения в гимназии №25 (в %) 
 
Очевидны  спады  показателей  на  втором,  пятом  и  одиннадцатом  годах  эксперимента.  Это 
связано  с  тем,  что  второй  год  эксперимента  –  начало  работы  школы  в  режиме  гимназии.  Были 
введены новые спецкурсы, сокращено время на изучение непрофильных дисциплин. Все это в итоге 
обострило  существующие  противоречия  и  проблемы.  На  пятом  году  началось  внедрение 
педагогической технологии (за основу была взята технология В.М. Монахова), введение тотальной 
диагностики и изменение традиционной идеологии оценки знаний учащихся. Снижение показателей 
на одиннадцатом году на 4,24% связано с расширением предпрофильного и профильного обучения, а 
именно математического и экологического направления. Незначительное снижение в последний год 
исследования связано с изменениями в составе администрации школы (директора и заместителя по 
научно-методической работе). 
Объективность  показателей  была  подтверждена  результатами  внешнего  аудита  –  Единого 
национального тестирования (ЕНТ). 
Пример  2.  На  рис.  3.  представлены  сравнительные  показатели  качества  обучения  в  4-х  и  5-х 
классах. 
 
Рис. 3 – Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (в %) 
 
Проблема адаптации учеников при переходе с первой ступени обучения на основную является 
общей  для  советской  и  постсоветской  школы.  Решать  ее  пытаются  за  счет  обеспечения 
преемственности  в  преподавании.  С  этой  целью  в  апреле  и  октябре  в  школах  проводятся 
Год  
эксперимента 
Годы 
 эксперимента
 
 

8 
 
консилиумы,  малые  педсоветы,  на  которых  обсуждаются  индивидуальные  особенности  детей, 
обобщается  опыт  лучших  учителей  организации  образования.  Однако  практика  показывает,  что 
такие  действия  не  дают  сколько-нибудь  ощутимых  результатов.  Ухудшение  показателей  в  5–6 
классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные 
формы организации педпроцесса, причем не в пятом, а начиная с первого класса.  
В  третий  год  эксперимента  в  начальные  классы  было  введено  предметное  обучение  (все 
предметы  ведут  учителя-предметники).  Тринадцать  лет  работы  в  таком  режиме  показали,  что 
предметное  обучение  в  начальной  школе  обеспечивает    раннюю  и  менее  болезненную  адаптацию 
детей  к  новым  условиям;  профессиональный  рост  учителя;  повышение  качества  преподавания; 
объективную оценку уровней обучения учащихся; формирование объективной самооценки у детей и 
оценки  у  родителей;  объективную  оценку  педагогической  деятельности  учителя;  способствует 
технологизации учебного процесса; создает более благоприятные материальные условия для учителя 
(в гимназиях и многих специализированных школах его нагрузка составляет 13 часов вместо нормы 
в 18 часов при подготовке к нескольким урокам). При введении предметного обучения в начальной 
школе  изменилась  и  работа  предметных  кафедр.  Произошла  интеграция  педагогического  общения 
учителей-предметников и учителей начальной школы. 
Результаты  мониторинга  качества  обучения  доказывают  эффективность  принятых  мер. 
Некоторый спад в десятом экспериментальном году был связан с тем, что технологизация процесса 
обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, то есть оценки в пятых классах 
были  более  объективными  и  однозначными.  Своевременный  мониторинг  актуализировал 
управленческое внимание к этой проблеме, которая была решена за летний период [2]. 
Кроме учебных достижений, важными являются и другие показатели качества образовательной 
деятельности. В частности, психолого-аналитическая служба гимназии (ПАС) провела исследование 
адаптивности учащихся пятых классов. 
Были разработаны  и  применены  анкеты  для  родителей. Анализ содержания ответов показал, 
что, по мнению большинства родителей, их дети с удовольствием идут в школу. Отдельные случаи 
неохотного посещения школы, в основном, связаны с тем, что дети утомляются к концу цикла или у 
них не складываются отношения с одноклассниками. Также большинство родителей отметили, что 
их  дети  легко  адаптировались  при  переходе  из  начальной  школы  в  основную,  а  если  возникали 
сложности,  то  они  были связаны  с  возросшим  напряжением,  неправильным  расписанием  уроков  и 
т.д.  Дети  довольно  часто  рассказывают  родителям  о  школе  (в  основном,  о  друзьях,  меньше  –  об 
учебе  и  учителях).  Чаще  информация  носит  положительный  характер.  Основные  сложности,  с 
которыми сталкивались учащиеся, связаны с новыми требованиями к учебе, с расписанием уроков 
(пятые классы были переведены во вторую смену). 
В  рамках  комплексной  диагностики  адаптивности  учащихся  пятых  классов  была  измерена 
общая  школьная  тревожность  (использована  методика  исследования  школьной  тревожности 
Филипса и проектная методика «Школа зверей»). Результаты исследования представлены в табл. 2. 
Анализируя  результаты,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  наиболее  тревожащими  факторами 
являются: для второклассников – страх ситуации проверки знаний (49%) и страх не соответствовать 
ожиданиям окружающих (50%); для третьеклассников – страх самовыражения (49%), страх ситуации 
проверки  знаний  (47%),  страх  не  соответствовать  ожиданиям  окружающих  (48%);  для 
четвероклассников  –  низкая  сопротивляемость  стрессу  (56%),  переживание  социального  стресса 
(49%) и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (47%). 
 
Таблица 2. Показатели школьной тревожности, %