«Педагогические инновации как условие повышения качества образования»

9 
 
Диагностические исследования тревожности, проведенные в одиннадцатый год эксперимента, 
позволили выявить, что у большинства детей показания общей школьной тревожности снизились по 
сравнению  с  предыдущим  годом.  По  итогам  анализа  результатов  диагностики  были  внесены 
коррективы  в  программу  развития  культурно-образовательной  среды  гимназии.  В  частности,  были 
усилены  позиции  школы  по  организации  и  проведению  тренингов  с  учителями:  развития 
педагогического  такта  и  культуры  общения,  проведения  внеклассных  мероприятий,  методической 
компетентности. Отметим, что состояние общей школьной тревожности ПАС измеряется ежегодно. 
Не менее важным условием качественного педагогического процесса является оптимальность 
подходов  к  формированию  классов  предпрофильной  подготовки  и  профильного  обучения.  От 
компетентности  педагогов  и  управленцев  в  решении  этой  проблемы  может  зависеть  дальнейшая 
судьба  школьника.  Поэтому  ежегодно  в  гимназии  проводились  психологическая  диагностика 
профессиональной направленности учащихся 7, 8 и 9 классов. К примеру, результаты диагностики 
профессиональных предпочтений (с применением «Дифференциально-диагностического опросника» 
Е.А.  Климова)  обозначили  ярко  выраженные  типы  профессиональной  направленности  среди 
семиклассников, девятиклассников и одиннадцатиклассников (см. табл. 3). 
 
Таблица 3. Результаты диагностики профессиональных предпочтений учащихся 
 
Тип профессиональной направленности 
Всего % 
7 классы 
n=68 
9 классы 
n=37 
11 классы 
n=34 
Человек – неживая природа 
20,5 
16,2 
20,5 
Человек – живая природа 
11,8 
27,0 
26,5 
Человек – техника  
38,2 
13,5 
17,6 
Человек – человек 
58,8 
35,1 
35,3 
Человек – знаковая система 
30,9 
2 
14,7 
Человек – художественный образ 
50 
27,0 
32,4 
 
Таким  образом,  по  результатам  диагностики  профессиональной  направленности,  можно 
сделать  выводы  о  том,  что  большинство  учащихся  7,  9,  11  классов  отдают  предпочтение 
профессиям,  где  объектом  труда  являются  люди,  группы,  коллективы,  а  также  профессии,  где 
объектом труда являются образы, их роли, элементы и особенности. 
Для  оценки  типов  профессиональной  направленности  личности  была  использована  методика 
Дж.  Холланда  (табл.  4).  Из  диагностических  данных  следует,  что  большинству  учащихся 
свойственны предприимчивый и артистичный типы направленности личности. Кроме того, у многих 
типы  профессиональной  направленности  являются  смешанными,  поскольку  личность  находится  в 
процессе  становления.  По  результатам  диагностики  всем  учащимся  были  выданы  индивидуальные 
характеристики, проведены беседы и даны рекомендации по выбору профиля обучения. 
 
Таблица 4. Результаты диагностики типов профессиональной направленности выпускников 
9 и 11 классов 
 
Тип направленности 
9-а 
9-б 
Всего % 
11-а 
11-б 
Всего % 
Социальный  
4 
5 
24,3 
13 
4 
50 
Конвенцальный 
2 
6 
21,6 
3 
3 
17,6 
Предприимчивый 
3 
6 
24,3 
7 
5 
35,3 
Артистический 
7 
18 
67,6 
6 
11 
50 
Интеллектуальный 
3 
4 
18,9 
3 
4 
20,6 
Реалистический 
1 
2 
8,1 
4 
1 
14,7 
 
Среди  восьмиклассников  общее  количество  продиагностированных  учащихся  составило  59 
человек.  Изучались  профессиональные  интересы.  Была  использована  модифицированная  методика 
«Карта  интересов»  А.Е.  Голомштока,  которая  используется  с  целью  первичной  профессиональной 
диагностики учащихся для выявления предпочитаемых и отвергаемых ими специальностей (табл. 5). 
 
 

10 
 
Таблица 5. Результаты профориентационной диагностики учащихся 8 классов 
 
      Классы 
 
Сферы интересов 
Выбор учащихся 
Предпочитаемые 
Отвергаемые 
8-а 
8-б 
8-в 
8-г 
всего % 
8-а 
8-б 
8-в 
8-г 
всего % 
Журналистика 
9 
9 
8 
4 
50,8 
- 
- 
- 
- 
0,00 
Сфера обслуживания 
6 
3 
2 
3 
23,7 
- 
2 
1 
1 
6,8 
Химия  
1 
5 
6 
4 
27,1 
7 
5 
2 
- 
23,7 
Биология  
3 
3 
6 
2 
23,7 
2 
3 
1 
- 
10,2 
Медицина  
3 
1 
- 
1 
8,5 
7 
4 
5 
1 
28,8 
Филология  
2 
1 
1 
1 
8,5 
4 
3 
3 
2 
13,6 
Право  
1 
6 
- 
1 
13,6 
1 
- 
1 
- 
3,4 
История  
1 
1 
3 
- 
8,5 
2 
3 
1 
1 
11,9 
Общественная работа 
4 
2 
- 
1 
11,9 
2 
- 
4 
2 
13,6 
Искусство  
1 
1 
- 
4 
10,2 
3 
1 
4 
2 
16,9 
Педагогика  
1 
1 
3 
1 
10,2 
5 
4 
6 
1 
27,1 
Физика  
5 
5 
5 
3 
30,5 
4 
6 
6 
- 
27,1 
Математика  
4 
2 
1 
2 
15,3 
8 
8 
12 
5 
55,9 
Астрономия   
12 
3 
7 
2 
40,7 
- 
1 
1 
2 
6,8 
Легкая промышленность 
1 
- 
- 
- 
1,7 
1 
- 
- 
2 
5,1 
Транспорт  
4 
- 
1 
- 
8,5 
1 
4 
1 
- 
10,2 
Техника 
4 
1 
3 
1 
16,9 
7 
7 
3 
1 
30,5 
Радиотехника  
2 
1 
1 
2 
10,2 
6 
10 
8 
4 
37,3 
Рабочие специальности 
3 
- 
- 
- 
5,1 
4 
2 
3 
- 
15,3 
Строительство  
2 
- 
- 
1 
5,1 
8 
10 
13 
2 
55,9 
География  
1 
1 
3 
1 
10,2 
- 
1 
- 
- 
1,7 
Сельское хозяйство 
- 
- 
3 
1 
6,8 
1 
- 
4 
1 
10,2 
Геология  
- 
- 
1 
- 
1,7 
7 
2 
2 
3 
23,7 
 
Данные  диагностики  показали,  что  наибольшее  предпочтение  на  момент  исследования 
отдавалось журналистике, химии, физике и астрономии, а наименьшее – математике, строительству, 
радиотехнике  и  технике,  медицине,  физике  и  педагогике.  Однако  значительных  различий  не 
наблюдалось, поэтому был сделан вывод о несформированности профессиональных предпочтений и 
необходимости  проведения  специальных  мероприятий  по  профориентации.  Через  три  года  эти 
ученики  окончили  школу  и  поступили  в  вузы.  Из  них  34,9%  выпускников  сдавали  географию  и 
поступили на экономические специальности (ранее географии предпочтение отдавали 10,2%), 18,6% 
сдавали  физику  и  поступили  на  технические  специальности.  Вместе  с  тем  никто  не  выбрал 
журналистику, астрономию, медицину и строительство. 
В  модели  цели  педагогической  деятельности  гимназии  № 25  акцентировалось  внимание  на 
развитии  интегральных  интеллектуальных  способностей,  определяющих  успешность  общения  и 
социальной адаптации ее выпускника. Образовательной программе, направленной на решение этой 
задачи, предшествовала определенная исследовательская работа по проблеме взаимосвязи общего и 
социального интеллекта в зависимости от качества образования (табл. 6). 
 
Таблица  6.  Сравнительные  результаты  исследования  общего  и  социального  интеллектау 
учащихся гимназии и школы 
 
Уровень интеллекта 
Гимназия № 25 
Школа № 107 
Общего 
71,0% 
61,6%. 
Общего«выше среднего» 
36,7% 
06,2% 
Общего «средний» 
63,3% 
93,8% 
Социального 
57,4% 
44,0% 
 
Подсчеты  показывают,  что  по  уровню  общего  интеллекта  разница  составляет  9,4%  с 
достоверностью  различий  высшей  степени  надежности  11,75>3,3  (

>0,999).  Разность  между 
уровнями  социального  интеллекта  составила  13,4%,  с  достоверностью  различий  высшей  степени 
надежности  15,7>3,3  (

>0,999)  [3].  По  итогам  исследования  были  сделаны  выводы  о  зависимости 
уровня общего и социального интеллекта от качества образования. Вместе с тем эти исследования 
показали,  что  более  40%  гимназистов  могли  иметь  проблемы  при  дальнейшей  социализации. 

11 
 
Поэтому  была  разработана  программа,  которая  включала  элективные  курсы,  психологические 
тренинги  и  деловые  игры,  коллективные  многодневные  экскурсии  и  выезды  в  зоны  отдыха, 
различные  внеклассные  мероприятия.  Проведенные  замеры  через  год  и  затем  через  два  года 
показали положительную динамику на 5,75% и 4,06% соответственно. 
Другая  проблема,  которая  отслеживалась  психолого-аналитической  службой  –  влияние 
содержания  образования  на  развитие  учащихся.  С  этой  целью  ежегодно  проводились 
диагностические сессии. В табл. 7 показаны в качестве примера результаты диагностики мышления 
учащихся одной параллели классов в течение трех лет (11–13 годы эксперимента). 
Диагностика вербально-логического мышления проводилась по методике «Исключение слов», 
а  невербального  мышления  –  по  методике  «Матрицы»  Дж. Равена.  Результаты  представлялись 
поименно, динамика развития отслеживалась в течение трех лет для каждого ученика индивидуально 
(в  6,  7,  8  классах).  Иже  приводятся  средние  результаты  по  классам,  краткий  анализ  и  выводы  по 
итогам диагностики. 
 
Таблица  7.  Результаты  диагностики  вербально-логического  и  невербального  мышления 
учащихся (в %) 
 
Класс 
Годы эксперимента 
11 
12 
13 
11 
12 
13 
 
Вербально-логическое мышление 
Невербальное мышление 
8-а 
71,04 
82,12 
86,40 
62,85 
61,42 
64,35 
8-б 
70,70 
86,00 
89,30 
61,90 
62,00 
66,70 
8-в 
70,00 
76,32 
80,50 
52,95 
64,21 
70,00 
8-г 
51,07 
82,07 
84,50 
49,70 
63,93 
70,07 
 
Результаты  одиннадцатого  года  эксперимента  показали,  что  у  большинства  учащихся 
превалирует 
вербально-логическое 
мышление. 
Это 
явилось 
логическим 
проявлением 
доминирующего  гуманитарно-лингвистического  образования  в  гимназии. Было  принято решение о 
введении  курсов  по  выбору  естественно-математического  профиля,  проведения  внеклассных 
мероприятий, направленных на развитие абстрактного мышления. Кроме того, вопрос обсуждался на 
семинарах.  Учителя  разработали  рекомендации  об  изменении  методики  ведения  уроков, 
актуализации  проблемного,  поискового  методов.  Такие  действия  способствовали  гармонизации 
личности учеников. Так, по вербально-логическому мышлению уже через год возросли результаты в 
7-а  классе  –  у  78%,  учащихся,  в  7-б  –  у  88%,  в  7-в  –  у  69%,  в  7-г  –  у  100%  учащихся.  Снизились 
показатели: в 7-а – у 5% учащихся, 7-б – у 12%, 7-в – у 12% учащихся. По невербальному мышлению 
улучшились результаты в 7-а – у 43%, 7-б – у 44%, 7-в – у 69%, 7-г – у 85%. Позитивная динамика 
сохранилась и в последующие годы. 
Особое  внимание  уделялось  вопросам  становления  профессиональной  компетентности 
педагогов гимназии. Уровень компетентности отслеживался путем диагностики профессионального 
мышления, профессионального «выгорания» и пр. К примеру, на протяжении пяти лет проводилось 
исследование  по  выявлению  актуального  уровня  развития  проблематизации  профессионального 
мышления  (ПМ)  у  учителей  школы.  Для  этого  использовалась  методика  «Проблемность 
педагогического  мышления»,  которая  позволила  выявить  уровень  развития  и  типологию 
проблематизации  ПМ.  Типология  проблемности  ПМ  включает  в  себя  стереотипизированный, 
созерцательный, деятельный и проблематизирующий типы (см. рис. 4). 
Рис.4 – Динамика развития профессионального педагогического мышления (%) в 8-й, 11-й и 13-й годы 
эксперимента 
Проблемат.
Деятел.
Созерцат.
Стереотип.
8-
й  год
14,93
26,87
20,9
37,3
11-
й год 
20
36,92
30,76
12,32
13-
й год
26,15
46,16
18,46
9,23
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50

12 
 
Наиболее  высокий  уровень  развития  ПМ  демонстрирует  проблематизирующий  тип.  В  начале 
восьмого года эксперимента к проблематизирующему типу из 67 испытуемых были отнести 15,75% 
учителей  гимназии,  которые  проявили  склонность  к  проблематизации  педагогических  проблем, 
стремление  выявить  причины,  источники,  порождающие  противоречия  в  педагогической 
деятельности, личную включенность при решении профессиональных проблем. 
Деятельностный тип выявился у 26,42% учителей, для которого характерен конкретный способ 
осмысления  педагогических  проблем  и  стремление  к  возможности  личностного  участия  в  их 
решении, безусловная конструктивность рассмотрения профессиональных проблем. 
Созерцательный  тип  проблематизации,  которому  свойственно  отстраненное,  личностно 
недостаточно  заинтересованное  отношение  к  педагогическим  проблемам,  стремление  к  социально 
одобряемому поведению, проявился у 21,33% учителей гимназии. 
Стереотипизированный  тип  осмысления  педагогических  проблем  обнаружился  у  36,5% 
учителей.  Для  них  характерно  отсутствие  личной  заинтересованности,  отстраненность  при 
рассмотрении профессиональных проблем. 
Было  отмечено,  что  большинство  педагогов  работают  над  формированием  индивидуального 
стиля  педагогической  деятельности,  видят  некоторые  перспективы  своего  развития,  у  многих 
недостаточно  развита  рефлексивность.  По  результатам  диагностики  каждому  ее  участнику  была 
выдана  индивидуальная  характеристика  и  рекомендации  по  развитию  личности  для  наиболее 
эффективной педагогической деятельности. Системой управления гимназии с учетом рекомендаций 
ПАС была разработана специальная образовательная программа по развитию ПМ учителей, одним 
из  направлений  которой  стала  интенсификация  процесса  вовлечения  учителей  в  КТД.  Начиная  с 
шестого года эксперимента, одним из условий приема на работу в гимназию стало участие в КТД. 
Безусловно, 
успешное 
функционирование 
и 
развитие 
учреждения 
образования 
предусматривает  и  другие  показатели  для  диагностического  сопровождения  измерения  и 
комплексного  мониторингового  исследования.  Следует  подчеркнуть,  что  диагностическое 
сопровождение  инновационной  деятельности  призвано  обеспечить  измерение  степени  воплощения 
замысла,  результативности  нововведений,  а  критериальная  система  оценки  состоять  из  комплекса 
показателей.  Правильно  организованный  мониторинг  не  только  служит  фиксации  количественных 
результатов изменений, но и способствует своевременному принятию оптимальных управленческих 
решений, стимулирует эффективную образовательную деятельность. 
 
Литература 
1. Исламгулова  О.Ф.  Психологическое  исследование  влияния  на  работоспособность  школьников  традиционной  и 
новой технологий обучения // Творческая педагогика. 2000. № 3. С.  106–111. 
2. Исламгулова С.К. Управление развитием школы: технологический аспект: учеб.-метод. пособие. Алматы: Изд-во 
ИПК ПКСО, 2010. 300 с. 
3. Исламгулова  О.Ф.  Соотношение  уровня  общего  и  социального  интеллект  в  связи  с  профессиональной 
направленностью старшеклассников // Творческая педагогика. 1999. № 1. С. 108–119. 
 
 
Г.О. Искакова., Л.И. Рукавицына 
 
ПОИСК ПУТЕЙ К УСПЕХУ 
 
Вчера я был умным, хотел изменить мир. 
Сегодня я мудрый, и поэтому меняю себя. 
Шри Чинмой 
 
Как  только  не  называют  на  страницах  книг,  журналов,  в  средствах  массовой  информации 
сегодняшнее  время,  какую  только  характеристику  не  дают  ему  обыватели,  учёные,  бизнесмены, 
политики – все по-своему. Но чаще всего эти оценки неоднозначны: «безумный, сумасшедший мир», 
«мир  быстрых  изменений  и  информационных  перегрузок»,  «мир  экономического  дарвинизма», 
«странные, прекрасные и тревожные времена» и так далее. Мир, действительно, меняется, меняется 
с материальной, социальной и экономической точек зрения. Ничто в мире не остаётся неизменным. 
Так было испокон веков и так будет всегда. От этого никуда не деться. Нам нравится не всё, чему мы 
становимся  свидетелям.  «Ничто  ни  хорошо,  ни  плохо,  лишь  разум  делает  его  таким»,  -  заметил 
У.Шекспир. Но хотим мы этого или нет, мы - граждане сегодняшнего мира, в котором доминируют 
рынки.  И  современная  школа  (особенно  частная!)  –  это  тоже  часть  рыночной  структуры,  только 
продукт производства здесь не материальный, а человеческий, если ещё точнее – духовный. И чтобы 
обеспечить достойную жизнь всем, кто занят в этом необычном «производстве», преуспеть в работе 

13 
 
и  построить  конкурентоспособную  организацию,  необходимо  иметь  представление  о  том,  как 
должна быть организована современная школа, каким должен быть её руководитель и коллектив. 
Ицхак  Калдерон  Адизес  –  один  из  ведущих  в  мире  специалистов  по  повышению 
эффективности  компаний  и  правительственных  структур  –  так  определил  основную  задачу 
успешного  менеджмента:  «Я  считаю,  что  для  обеспечения  надлежащего  уровня  управления 
организация  должна  выполнять  четыре  функции:  (P)roducing  results  –  производство  результатов, 
ради  которых  существует  данная  организация  и  которые  определяют  её  эффективность, 
(A)dministering  –  администрирование,  обеспечивающее  производительность,  (E)ntrepreneuring  – 
предпринимательство,  с  помощью  которого  происходит  управление  изменениями,  и  (I)ntegrating  – 
интеграция,  то  есть  объединение  элементов  организации  для  обеспечения  её  жизнеспособности  в 
долгосрочной перспективе» [1]. 
Доктор Адизес считает, что такого количества функций достаточно, чтобы успешно управлять 
организацией,  и  «что  людей,  которые  могли  бы  выполнять  все  четыре  функции  одновременно,  в 
природе не существует», а «нормальному человеку под силу справиться с одной-двумя» [1]. 
Сегодня, когда школе-лицею «Туран» уже (или ещё!) двадцать лет и, размышляя над тем, каков 
менеджмент  в  нашей  компании,  мы  понимаем,  что  шли  по  верному  пути  –  создание 
«взаимодополняющей команды». В контексте школы речь идёт не только о членах администрации и 
директоре  как  лидере  команды,  но  и  о  коллективе  учителей  как  людях,  «производящих  конечный 
продукт»:  предметные  знания  и  сформированные  компетенции  учащихся,  подтверждённые  на 
олимпиадах  и  конкурсах;  успешное  поступление  выпускников  в  лучшие  вузы  Казахстана,  России, 
Англии,  США,  Голландии,  Канады  и  другие  страны,  получение  на  выходе  из  школы 
сформированной, зрелой личности, способной к саморазвитию. «Я полагаю, что ни в каком учебном 
заведении  образованным  человеком  стать  нельзя.  Но  во  всяком  хорошо  поставленном  учебном 
заведении можно стать дисциплинированным человеком и приобрести навык, который пригодится в 
будущем,  когда  человек  вне  стен  учебного  заведения  станет  образовывать  себя  сам»,  -    писал  М. 
Булгаков [2]. 
Наша команда не идеальна. Каждый из нас силён в одном и слаб в другом, как любой человек. 
Приведённая ниже таблица – подтверждение этому с точки зрения психологии. 
 
Таблица 1.Психодиагностика педагогического коллектива ШЛ «Туран» (март-апрель 2016 г.) 
 
Коммуникативные 
особенности 
коллектива   
Преобладание 
коммуникации, 
характеризующейся 
как 
«коллективистическая» - 77%.  
Педагоги  умеют  работать  в  команде  и  предпочитают  именно  этот  стиль 
коммуникации.  
«Индивидуалистический» стиль – 18%, «прагматический» - 5% 
Уровень адаптации  
к стрессовым ситуациям  
Средний  уровень  адаптации.  Норму  показали  54%  педагогов,  34%  - 
высокий, 12% низкий уровень.  
Показатели говорят о способности коллектива достаточно безболезненно и 
продуктивно адаптироваться, имеются соответствующе навыки. 
Качественная 
характеристика 
самочувствия, активности  
и настроения 
Самочувствие в норме – 94%.  
продуктивной  активности  в  норме  у  83%,  положительное  настроение  и 
оптимизм показали – 100%. 
Исследование «якорей» карьеры  
82%  педагогов  отмечают  «якорем»  своей  карьеры  в  школе-лицее  «Туран» 
«стабильность работы»;  
85% - как «служение, выполнение долга»;  
якорь «профессиональная самореализация» -  54% педагогов; 
«автономия, независимость» - 36%; «стабильность места» - 25%; 
«вызов, совладание» - 25%;  «предпринимательство» - 20% 
Изучение 
деятельностной 
профессиональной 
ориентации 
педагогов 
Преобладающая  деятельностная  ориентация 
у  педколлектива 
– 
«творческая» (51%); «исполнительская» - 33%; «смешанная» - 16% 
Характеристика отношений  
с руководством школы-лицея 
79%  опрошенных  педагогов  характеризовали  свои  отношения  с 
администрацией как «положительные»; 18% - как «нейтральные» 
Характеристика 
преобладаемой 
атмосферы в коллективе 
82% - положительная;  
18% - нейтральная 
Изучение  мотивации  поддержания 
отношений 
56%  участников  исследования  отметили,  что  готовы  поддерживать  с 
коллегами отношения и в других условиях;  
20% затруднились ответить;  
остальные  ответы  в  категориях:  «скорее  да,  чем  нет»  (7%),  «скорее  нет, 
чем да», «нет», «не знаю» 
 

14 
 
Мы  все  разные,  а  потому  нам  свойственно  взаимодействие,  изменение  и  движение  вперёд. 
Изучение и проявление своей индивидуальности лежит в самом сердце современной жизни. Мы все 
– личности. Выбор за нами. А равно и ответственность – за нашу собственную жизнь и жизнь наших 
воспитанников.  Свобода  общества  сопровождается  обязательствами.  Важно,  чтобы  наши  ученики 
могли  сами  составить  мнение  о будущем,  каким  они  хотели бы его  видеть,  построить  мост  между 
внешней и внутренней средой. 
Сегодня  современная  школа  ступила  на  путь  обновлённого  образования,  и  это  естественно, 
ведь простая трансляция знаний ушла в прошлое. Педагогическое сообщество нашего времени ищет 
пути  решения  других  задач.  Новые  теории  не  отрицают  старые,  а  лишь  демонстрируют  их 
ограниченность.  В  преодолении  этих  ограничений  и  состоит  прогресс  науки.  Сверхзадача 
современной  школы  –  создать  условия  для  развития  творческого  потенциала  личности,  заложить 
основы  критического  мышления  и  оценки  накопленных  знаний,  сформировать  у  ребёнка 
способность нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, 
обеспечить адаптацию к различным условиям жизни.  
Несколько  лет  назад  при  создании  Программы  развития  школы-лицея  «Туран»  мы 
основывались  на  принципах  развивающего  обучения  и  ставили  главной  целью  создание 
воспитательно-образовательной среды, способствующей формированию у школьников гражданской 
ответственности,  духовности,  культуры,  инициативности,  самостоятельности,  толерантности, 
переходу  от  школы  информационной  -  к  школе  компетентностной,  готовящей  детей  к  жизни  в 
постоянно изменяющихся условиях, способности к успешной социализации в обществе.   
Мы гордимся успехами наших учеников в предметных олимпиадах, конкурсах научных работ, 
всячески  поддерживаем  их  стремление  к  победе,  понимаем,  что  знания  –  это  самое  совершенное 
конкурентное  оружие  нашего  времени.  Но  современный  образовательный  процесс  немыслим  без 
поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать активизации и поддержки 
интеллектуальной,  поисковой,  исследовательской  и  творческой  деятельности  учащихся, 
формированию  навыков  саморазвития  и  самообразования.  «Каждый  человек  имеет  заложенный  в 
нём  потенциал.  Задача  образования  –  выявить,  раскрыть  и  реализовать  такой  потенциал. 
Руководящей основой образования и ключевым педагогическим понятием выступает миссия ученика 
как человека. Миссия человека есть то, что следует из смысла его существования» [3]. Сегодня мы 
пришли  к  пониманию,  что  «цель  образования  –  не  освоение  учебной  деятельности,  а  именно 
генерация,  продуцирование  образовательного  результата,  имеющего  ценность  не  только  для 
ученика,  но  и  для  окружающего  его  социума,  мира,  человечества»,  что  «самореализация  человека 
необходима ради его продуктивных результатов, сначала образовательных, потом и не только» [4]. 
В  связи  с  этим  коллектив  школы  приступил  к  изучению  метапредметного  подхода  в 
образовании, разработанного Научной школой А.В.Хуторского, доктора педагогических наук, члена-
корреспондент  РАО,  директора  Института  образования  человека,  г.Москва.  Что  же  такое 
метапредмет?  
Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, 
что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в 
корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности [4]. 
Современное  обучение  учащихся  требует  формирования  метапредметных  умений  и  навыков. 
Такое обучение личностно ориентировано и имеет следующие преимущества: 

 
характеризуется возрастанием интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения; 

 
позволяет реализовать педагогические цели на всех этапах обучения; 

 
позволяет учиться на собственном опыте, на реализации конкретного дела; 

 
приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда. 
Установленные  новые  требования  к  результатам  обучающихся  вызывают  необходимость  в 
изменении  содержания  обучения  на  основе  принципов  метапредметности  как  условия  достижения 
высокого  качества  образования.  Учитель  сегодня  должен  уметь  конструировать  новые 
педагогические  ситуации,  новые  задания,  направленные  на  использование  обобщенных  способов 
деятельности  и  создание  учащимися  собственных  продуктов  в  освоении  знаний.  Универсальный 
характер  учебных  действий  проявляется  в  том,  что  они  носят  надпредметный,  метапредметный 
характер;  обеспечивают  целостность  общекультурного,  личностного,  и  познавательногоразвития  и 
саморазвития  личности.  Универсальные  учебные  действия  обеспечивают  этапы  усвоения  учебного 
содержания и формирования психологических способностей учащегося. [5] 
Таким  образом,  метапредметный  подход  обеспечивает  переход  от  существующей  практики 
дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.  

15 
 
Выдающийся  психолог  Л.С.  Выготский  утверждал:  «То,  что  ребенок  сегодня  умеет  делать  в 
сотрудничестве  и  под  руководством,  завтра  он  способен  выполнить  самостоятельно…».  [6] 
Основываясь  на  этом  утверждении,  можно  с  уверенностью  сказать,  что  проектная  и  научно-
исследовательская  деятельность  определяет  развитие  завтрашнего  дня.  Анализ  научно-
исследовательской  деятельности  учащихся  школы-лицея  «Туран»  свидетельствует  о  развитии 
познавательных  функций  школьников, об  их  умении  накапливать  опыт  творческой  деятельности  и 
грамотно  излагать  результаты  исследований.  Создание  условий  для  научно-исследовательской 
деятельности школьников позволит в дальнейшем реализовать право на получение качественного и 
современного образования, сформирует технологическую культуру, разовьёт творческий потенциал 
ребенка, а полученные знания и опыт пригодятся в профессиональной карьере и помогут учащимся 
реализовать их жизненные цели. 
«Не  обижайте  детей  готовыми  формулами,  формулы  –  пустота;  обогатите  их  образами  и 
картинами,  на  которых  видны  связующие  нити.  Не  отягощайте  детей  мертвым  грузом  фактов; 
обучите  их  приёмам  и  способам,  которые  помогут  их  постигать.  Не  учите  их,  что  польза  главное. 
Главное  –  воспитание  в  человеке  человеческого»  (Антуан  де  Сент-Экзюпери).  В  этих  словах  – 
философия  нашей  Программы.  Что  может  быть  важнее  воспитания  человека  и  обогащения  его 
духовного мира?! 
 
Используемая литература 
1.
 
Ицхак Калдерон Адизес. Идеальный руководитель: Почему им нельзя стать и что из этого следует//Пер.с англ. – 
3-е изд. – М.:Альпина Паблишнрз, 2010.  
2.
 
М Булгаков. Жизнь господина де Мольера //Азбука-классика, 2009г. 
3.
 
Хуторской  А.В.  Идеология  человекосообразности  в  образовании  и  педагогике. //  Интернет-журнал  "Эйдос".  - 
2010.  -  23  апреля.  http://www.eidos.ru/journal/2010/0423-1.htm.  -  В  надзаг:  Центр  дистанционного  образования  "Эйдос",  e-
mail: list@eidos.ru 
4.
 
Хуторской  А.В.  Метапредметное  содержание  и  результаты  образования:  как  реализовать  федеральные 
государственные 
образовательные 
стандарты 
(ФГОС) // 
Интернет-журнал 
"Эйдос". 
- 
2012. 
-
№1.http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm.  -  В  надзаг:  Центр  дистанционного  образования  "Эйдос",  e-mail: 
journal@eidos.ru.  
5.
 
Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 
2003. – №2. – С. 3-10. 
6.
 
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, 1989.  Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии 
человека. 
 
 
Х.В. Хрестина., Е.Е. Желтова 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: