МЕТОД КЕЙС-СТАДИ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

63 
 
способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. 
Одновременно  метод  кейс-стади  выступает  и  как  образ  мышления  преподавателя,  его  особая 
парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал. 
Кейсы  отличаются  от  задач,  используемых  при  проведении  семинарских  и  практических 
занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают 
материал, предоставляющий обучающимся возможность изучения и применения отдельных теорий, 
методов,  принципов.  Обучение  с  помощью  кейсов  помогает  обучающимся  приобрести  широкий 
набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к 
этому  решению.  Кейсы  имеют  много  решений  и  множество  альтернативных  путей,  приводящих  к 
нему. 
Разбирая  кейс,  обучающиеся  фактически  получают  на  руки  готовое  решение,  которое  можно 
применить 
в 
аналогичных 
обстоятельствах. 
Увеличение 
в 
«багаже» 
обучающегося 
проанализированных  кейсов,  увеличивает  вероятность  использования  готовой  схемы  решений  к 
сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем. 
Существует  множество  различных  кейсов,  классификация  кейсов  может  производиться  по 
различным признакам: 
- иллюстративные учебные ситуации  – кейсы, цель которых  – на определенном практическом 
примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации; 
-  учебные  ситуации  –  кейсы  с  формированием  проблемы,  в  которых  описывается  ситуация  в 
конкретный  период  времени,  выявляются  и  четко  формулируются  проблемы;  цель  такого  кейса  – 
диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме; 
-  учебные  ситуации  –  кейсы  без  формирования  проблемы,  в  которых  описывается  более 
сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в 
статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса  – 
самостоятельно  выявить проблему,  указать альтернативные  пути  ее  решения  с  анализом  наличных 
ресурсов; 
-  прикладные  упражнения,  в  которых  описывается  конкретная  сложившаяся  ситуация, 
предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы[1]. 
Кейсы  могут  быть  классифицированы,  исходя  из  целей  и  задач  процесса  обучения.  В  этом 
случае могут быть выделены следующие типы кейсов: 
- обучающие анализу и оценке; 
- обучающие решению проблем и принятию решений; 
- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. 
Что  касается  формы,  в  которой  могут  быть  представлены  кейсы,  нужно  отметить,  что    они 
могут быть от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует 
иметь в виду, что большие кейсы вызывают у обучающихся некоторые затруднения по сравнению с 
малыми,  особенно  при  работе  впервые.  Кейс  может  содержать  описание  одного  события  в  одной 
организации  или  историю  развития  многих  организаций  за  многие  годы.  Кейс  может  включать 
известные академические модели или не соответствовать ни одной из них. 
Но это не означает, что нет определенных правил и методов предоставления решения кейсов. 
Кейс должен: 
- быть написан интересно, простым и доходчивым языком; 
-выразительно определять «сердцевину» проблемы; 
- показывать как положительные примеры, так и отрицательные; 
-соответствовать 
потребностям 
выбранного 
контингента 
обучающихся, 
содержать 
необходимое и достаточное количество информации[1]. 
Определение  и  квалификация  проблемы  занимает  исключительно  важное  место  в  процессе 
конструирования  модели  ситуации.  Вместе  с  тем  текст  кейса  не  должен  подсказывать  ни  одного 
решения относительно поставленной проблемы. 
Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если обучающиеся 
при  предварительном  знакомстве  с  ними  будут  придерживаться  систематического  подхода  к  их 
анализу. Приблизительные пункты систематического подхода: 
1.  Выписать  из  соответствующих  разделов  учебной  дисциплины  ключевые  идеи,  для  того, 
чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать 
при анализе кейса. 
2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление. 

64 
 
3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас 
просят сделать. 
4.  Вновь  прочтите  текст  кейса,  внимательно  фиксируя  все  факторы  или  проблемы,  имеющие 
отношение к поставленным вопросам. 
Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за 
рамками». Например, если обучающийся прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы 
которой  описаны  в  задании,  факты  из  нее  брать  запрещено,  поскольку  менеджер,  принимающий 
решение,  а  моделируется  ситуация,  когда  студент  находится  на  его  месте,  обладает  только  той 
информацией,  которая  представлена  в  задании.  Иногда,  наоборот,  обучающемуся  может  быть 
предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в 
рассматриваемый  период  времени.  В  таких  случаях  во  внимание  должна  приниматься  эрудиция 
обучающегося и степень владения материалом. 
Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед обучающимися вопросов, 
включение  их  в  дискуссию.  Вопросы  обычно  подготавливают  заранее  и  предлагают  обучающимся 
вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или 
пассивную позицию, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии[2]. 
Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит 
название  традиционного  Гарвардского  метода  –  открытая  дискуссия.  Альтернативным  методом 
является  метод,  связанный  с  индивидуальным  или  групповым  опросом,  в  ходе  которого 
обучающиеся  делают  формальную  устную  оценку  ситуации  и  предлагают  анализ  представленного 
кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю 
осуществление  контроля,  хотя,  и  позволяет  некоторым  обучающимся  минимизировать  их  учебные 
усилия,  поскольку  каждый    опрашивается  один-два  раза  за  занятие.  Метод  развивает  у  студентов 
коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.  
Дискуссия занимает центральное место в методе кейс-стади. Ее целесообразно использовать в 
том  случае,  когда    обладают  значительной  степенью  зрелости  и  самостоятельности  мышления, 
умеют  аргументировать,  доказывать  и  обосновывать  свою  точку  зрения.  Важнейшей 
характеристикой  дискуссии  является  уровень  ее  компетентности,  который  складывается  из 
компетентности  ее  участников.  Неподготовленность  обучающихся  к  дискуссии  делает  ее 
формальной[2]. 
Основным  фактором  в  дискуссии  является  степень  ее  руководства  преподавателем.  Руководя 
дискуссией,  преподаватель  должен  добиваться  участия  в  дискуссии  каждого  обучающегося, 
выслушивать  аргументы  за  и  против  и  объяснения  к  ним,  контролировать  процесс  и  направление 
дискуссии, но не ее содержание. 
Умение  публично  представить  интеллектуальный  продукт,  хорошо  его  рекламировать, 
показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять 
под  шквалом  критики,  является  очень  ценным  интегральным  качеством.  Презентация  оттачивает 
многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; 
она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа. 
Эффективность  деятельности  преподавателя,  реализующего  метод  кейс-стади  в  своей 
педагогической практике, связана с соблюдением ряда принципов: 
-принцип партнерства, сотрудничества; 
-принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации 
процесса  их  добывания  –  снижение  роли  преподавателя  как  единственного  «держателя»  знаний, 
возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире 
научной информации; 
-принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в 
индивидуально  неповторимый  творческий  продукт  (вовлечение  в  творчество  студентов,  усиление 
роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.) [2]. 
Используя  метод  кейс-стади  на  уроках  экономики,  показывает,  что  обучающиеся  с  азартом 
принимаются  за  решение  проблемы,  описанной  в  кейсе,  так  как  эта  технология  позволяет  им 
проявить свой креатив, самостоятельность в суждениях.  
Ниже представлен пример заданий, используемых на уроках экономики. 
Завод,  выпускающий  стройматериалы,  столкнулся  с  ситуацией  значительного  повышения 
спроса  на  свою  продукцию,  вызванного  развернувшимся  строительством  коттеджного  поселка  в 
окрестностях  города.  В  связи  с  этим  управляющий  завода  принял  решение  увеличить  объем 
выпускаемой продукции на 40%. 

65 
 
На  совещании,  проведенном  управляющим,  выяснилось,  что  «уязвимым  местом», 
затрудняющим решение поставленной задачи, является распределение работы между исполнителями 
и загрузка производственных мощностей. 
Для решения этой проблемы были предложены следующие варианты: 
- введение основного календарного плана, обеспечивающего гибкость в работе и удобного при 
выполнении срочных заказов, применяемого чаще всего при постоянной номенклатуре продукции и 
при наличии опытных мастеров; 
-  переход  на  метод  беспрерывной  загрузки,  который  отличается  от  предыдущего  метода 
большей детализацией хода производства, использованием различного рода отчетно-учетных форм, 
показывающих весь ход выполнения работы, а также графиков загрузки; 
-  использование  графиков  по  стадиям  выполнения  задания,  позволяющих  больше 
детализировать ход производственного процесса с указанием времени наладки оборудования, сроков 
начала  и  завершения  работы,  времени  перемещения  материалов,  количества  изготавливаемых 
изделий и задействованных станков и т. д., в то же время это более дорогостоящий вариант. 
Вопросы для контроля: 
Оцените ситуацию, сложившуюся на заводе. Какую из трех возможных целей вы бы выбрали? 
Обоснуйте свой выбор. 
Данный  кейс  характеризует  наличие  реальной  проблемы,  потребность  выбора.  Работа  над 
кейсом  может  проходить  как  в  аудитории,  так  и  вне  аудитории  (на  подготовительном  этапе)  для 
педагога и обучающихся. Преподаватель подготавливает кейс по следующим вопросам: определяют 
случаи, взаимосвязь лиц в трудной ситуации кейса; разрабатывают начало, развитие и завершение; 
обнаруживают вопросы, возникающие во время прохождения кейса и аргументы, на которые делают 
акцент обучающиеся. Разработанные вопросы помогают обучающимся найти правильное решение; 
разработать  систему  оценки  кейса.  Внедрение  кейс-метода  помогает  контролировать  освоение 
обучающимися умений применять свои знания и опыт для решения проблем, смоделированных на 
основе  реальных  жизненных  ситуаций.  При  использовании  кейсов  для  контроля  педагог  может 
включать  решение  кейсов  в  число  контрольных  заданий  на  учебном  занятии.  Первый  вариант 
широко представлен в методических разработках по различным учебным курсам. Решение кейса в 
аудитории преподаватель организует с помощью распечатки или электронного варианта кейса. 
Преимущество контроля при использовании кейсов заключается в следующем: во первых, это 
большой  охват  аудитории,  так  как  в  отличии  от  обычного  опроса,  где  преподаватель  успевает  за 
урок  опросить  двух  или  трёх  обучающихся,  при  использовании  кейсов  появляется  возможность 
опросить  всю  аудиторию  сразу.  Во  вторых,  так  как  кейсы  доступны  обучающимся  не  только  в 
колледже.  И  в  третьих,  поскольку  преподаватель  сам  составляет  кейсы  и  требует  в  них  более 
развёрнутого  ответа,  то  становится  возможным  проконтролировать  сам  обучающийся,  отвечает  на 
вопросы  или  он  берет  информацию  из  интернета  копируя  текст,  или  ему  кто-то  подсказывает. 
Применение кейсов как средства контроля заключается в том, чтобы обучающееся могли добиться 
своих целей в учебном процессе. Когда обучающийся будет понимать, что он может рассчитывать 
лишь  на  свои  знания,  он  начнёт  учить  намного  больше,  стремится  к  своим  целям  и  из  рядя 
слушателей  на  занятиях,  начнёт  переходить  в  ряд  активных  обучающихся  [3].  Немаловажным 
преимуществом кейса при контроле является то, что знания приобретаются обучаемым, а не даются 
в готовом виде.  
 
Литература 
1.  Долгоруков  А.  Метод  case-study  как  современная  технология  профессионально-ориентированного  обучения, 
www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 
2. Полухина А.К. Кейс как средство контроля в учебном процессе// Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. 
3. http://festival.1september.ru/articles/626702/ 
 
 
Е.Б. Амангожаева 
 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ – ПЛАНКА НАДЕЖД И ОЖИДАНИЙ 
 
Операционализируется  понятие  «профессиональная  компетентность  педагога»,  выделяются  его  структурные 
компоненты.  На  основании  анализа  исследований  зарубежных  и  отечественных  авторов  формулируются  основные 
направления психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом 
специфики условий образовательной среды. 
Ключевые слова: компетентность; профессиональная компетентность педагога; психолого-педагогическое сопро-
вождение; инновационная образовательная среда. 

66 
 
Современный 
этап 
развития 
системы 
образования 
Казахстана 
характеризуется 
значительными  преобразованиями,  в  результате  которых  меняются  и  условия  деятельности.  В 
частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий. В 
сложившихся  условиях  педагог,  чтобы  быть  успешным  и  востребованным,  должен  обладать 
определенными  личностными  качествами  –  быть  готовым  к  изменениям,  уметь  быстро  и 
эффективно  адаптироваться  к  новым  условиям,  постоянно  обновлять  свои  знания  т.  е.  быть 
компетентным. Однако, как показывает социальная практика, эти качества формируются далеко не 
у  всех  педагогов.  Напротив,  значительная  их  часть  испытывают  серьезные  трудности  при 
адаптации  в  стремительно  изменяющихся  социальных,  экономических,  профессиональных 
условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной социально-
психологических  проблем  личности  –  от  внутренней  неудовлетворенности  до  социальной 
конфронтации и агрессии. Успешность развития инновационного образования, в свою очередь, во 
многом  определяется  готовностью  педагогов  к  работе  в  непрерывном  инновационном  режиме,  к 
гибкому,  оперативному,  мобильному  реагированию  в  своей  профессиональной  деятельности  на 
постоянно  изменяющиеся  потребности  общества,  рынка  труда,  личности,  развивающихся 
технологий и непрерывно обновляющейся информационной среды.  
Поэтому  развитие  профессиональной  компетентности  специалистов,  работающих  в  сфере 
образования, является одним из важнейших условий устойчивости и стабильности ее развития. В 
связи  с  этим  становится  необходимым  разработать  такую  программу  психолого-педагогического 
сопровождения,  которая  способствовала  бы  созданию  условий  для  эффективного  развития 
профессиональной  компетентности  и  привела  бы  к  увеличению  результатов  обучения, 
формированию  позитивных  отношений  между  всеми  участниками  образовательного  процесса. 
Разработка  программы  психолого-  педагогического  сопровождения  должна  основываться  на 
четкой  операционализмами  понятия  «профессиональная  компетентность»  и  ее  структурных 
компонентов.  Несмотря  на  достаточно  широкую  представленность  понятия  «профессиональная 
компетентность»  в  научной  литературе  (В.А.  Адольф,  Т.  Г.  Браже,  Э.Ф.  Зеер,  И.А.  Зимняя,  Н.В. 
Кузьмина,  М.И.  Лукьянова,  А.К.  Маркова,  А.М.  Новиков,  Г.С.  Трофимова,  М.А.  Чошанов,  Дж. 
Равен и др.), до сих пор нет однозначности в его определении. На основании проведенного анализа 
научной  литературы  нами  сформулировано  определение  изучаемого  феномена,  под  которым  мы 
понимаем совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих результаты 
в обучении и воспитании учащихся.  
В  представлении  исследователей  о  структурных  компонентах  профессиональной 
компетентности  учителя также  имеется  ряд  отличий.  Так,  одни авторы  подразумевают  под  ними 
иерархию  знаний  и  умений  (А.Г.  Казакова,  Л.  В.  Комаровская,  Н.В.  Кузьмина),  другие  (Ю.В. 
Варданян,  А.К.  Маркова,  Н.В.  Матяш,  Е.М.  Павлюченков)  –  ряд  специфических  способностей, 
которые предполагают  профессиональное мастерство. На наш взгляд, наиболее полно специфика 
профессиональной  компетентности  педагога  отражается  при  рассмотрении  ее  с  позиции  трех 
следующих  компонентов:  деятельностного  (знания,  умения,  навыки  самостоятельного 
осуществления  деятельности,  мотивация  деятельности,  карьерный  рост);  личностного  (знания, 
умения  и  навыки,  принципы  развития  личности  учащегося,  умение  сопереживать,  стремление  к 
саморазвитию,  умение  контролировать  свои  эмоциональные  состояния);  социально-
коммуникативного (знания, умения и навыки осуществления педагогического общения, оптимизм, 
стремление к согласию). К настоящему времени описаны основные принципы и подходы к методу, 
направленному на оптимальный выбор в условиях многофакторного влияния, – методу психолого-
педагогического  сопровождения.  Э.Ф.  Зеер  отмечает,  что  психологическое  сопровождение  –  это 
движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание возможных путей, оказание 
помощи и поддержки [1].  
К  настоящему  времени  определено,  что  разработку  системы  психолого-педагогического 
сопровождения  необходимо  осуществлять  в  несколько  этапов:  концептуальное  обоснование 
психолого-педагогического  сопровождения;  разработка  программы  психологической  поддержки; 
конструирование  псих  технологий  сопровождения.  В  основе  метода  психолого-педагогического 
сопровождения  лежит  личностно-проблемный  подход,  опирающийся  на  внутренний  потенциал 
каждого педагога и поддержку его окружения, а также на владение методами разрешения наиболее 
типичных проблем, с которыми он сталкивается в процессе профессионального развития.  
Развитие  профессиональной  компетентности  –  это  развитие  творческой  индивидуальности, 
формирование  восприимчивости  к  педагогическим  инновациям,  способностей  адаптироваться  в 
меняющейся  педагогической  среде.  От  профессионального  уровня  педагога  напрямую  зависит 

67 
 
социально-экономическое  и  духовное  развитие  общества.  Изменения,  происходящие  в 
современной  системе  образования,  делают  необходимостью  повышение  квалификации  и 
профессионализма  преподавателя,  т.  е.  его  профессиональной  компетентности.  Основная  цель 
современного  образования  –  соответствие  актуальным  и  перспективным  потребностям  личности, 
общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, 
способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и 
самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности 
и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных 
целей.  Именно  поэтому  в  настоящее  время  резко  повысился  спрос  на  квалифицированную, 
творчески  мыслящую,  конкурентоспособную  личность  преподавателя,  способную  воспитывать 
личность в современном, динамично меняющемся мире. 
В  настоящее  время  определение  оптимальных  способов  оценки  уровня  развития 
профессиональной  компетентности  педагога  является  одной  из  приоритетных  задач  научного  и 
профессионального  сообществ,  органов  управления  образованием,  организаций,  реализующих 
программы  дополнительного  профессионального  образования  педагогических  работников.  В 
совокупности  данные  принципы  определяют  требования  к  научно-методической  обоснованности 
выбранной  методики  диагностики,  обеспечению  четкой  организации,  открытости  проводимой 
процедуры, обеспечению объективного отношения к каждому  слушателю, созданию комфортных 
условий  в  процессе  обучения.  Взаимодействие  преподавателя-куратора  и  слушателя  в  процессе 
повышения  квалификации  должно  начинаться  с  анализа  профессиональной  деятельности 
слушателя,  в  ходе  которого  рефлексивно  осмысливается  его  педагогический  опыт.  Анализом 
определяются  профессиональные  затруднения  педагога-слушателя,  оценивается  уровень 
мотивации  к  достижениям,  готовность  к  саморазвитию  и  др.  Результаты  самооценки 
профессиональных  затруднений  могут  быть  использованы  как  дополнительный  материал  при 
разработке  индивидуальных  образовательных  программ  повышения  профессионального 
мастерства  педагогов,  связанных  с  формированием  объективного  представления  педагога  о 
дефицитах  и  профицитах  своей  профессиональной  деятельности.  Так  как,  в  итоге,  становится 
очевидным,  какую  компетентностную  область  педагогу  необходимо  совершенствовать.  Оценка 
промежуточных результатов обучения слушателей по дополнительной образовательной программе 
может  осуществляться  посредством  «включенного  наблюдения».  Также  показателями  могут 
выступать  результаты  выполнения  различных  заданий  (презентация  «продукта»,  экспертная 
оценка  проектного  «продукта»  и  его  презентации,  программ  деятельности  (программы 
внеурочной  деятельности  педагога,  индивидуальной  образовательной  программы  и  др.),  участие 
слушателей в деловых, организационно-деятельностных играх и др. По завершению обучения по 
дополнительной  профессиональной  программе  оценивается  качественный  уровень  развития 
базовых  компетентностей  педагога.  Для  определения  уровня  развития  профессиональной 
компетентности  педагога  мы  предлагаем  методику  построения  «рельефа  профессиональной 
компетентности  педагога».  В  качестве  основы  рельефа  будем  рассматривать  профессиональный 
стандарт  педагогической  деятельности  (под  редакцией  Я.И.  Кузьминова),  включающий  систему 
базовых  компетентностей  педагога:  компетентность  в  области  личностных  качеств, 
компетентность  в  постановке  целей  и  задач  педагогической  деятельности,  компетентность  в 
мотивировании  обучающихся  (воспитанников)  на  осуществление  учебной  (воспитательной) 
деятельности,  компетентность  в  разработке  программы  деятельности  и  принятии  педагогических 
решений,  компетентность  в  обеспечении  информационной  основы  педагогической  деятельности, 
компетентность в организации педагогической деятельности [2]. 
В  структуре  профессиональной  компетентности  педагога  можно  выделить  три 
взаимосвязанных уровня: высокий, средний, низкий. Предназначение каждого уровня заключается 
в  обеспечении  информацией  об  исходном  или  текущем  состоянии  развития  профессиональной 
компетентности  и  определении  перспектив  ее  дальнейшего  развития.  Построение  рельефа 
начинается  с  заполнения  слушателем  листа  самооценки,  который  содержит  72  вопроса  (по  12 
вопросов  на  каждую  обозначенную  выше  компетентность).  Таким  образом,  самооценка 
профессиональной компетентности способствует раскрытию основных профессиональных качеств 
педагога, определению уровня культуры и развития личности, способности превращать профессию 
в  средство  формирования  личности  обучающегося,  готовности  педагога  к  продуктивному 
решению  актуальных  функциональных  задач  и  др.  Перечисленные  характеристики  оцениваются 
самим  педагогом  по  5−балльной шкале.  Применение  пятибалльной шкалы  оценивания  позволяет 
установить следующее соответствие: 

68 
 

 
показатель  высокого  уровня  развития  профессиональной  компетентности  соответствует 
оценке «5»; 

 
показатель  среднего  уровня  развития  профессиональной  компетентности  соответствует 
оценкам «4», «3»; 

 
показатель  низкого  уровня  развития  профессиональной  компетентности  соответствует 
оценкам «2», «1». 
Лист  самооценки  заполняется  педагогом  самостоятельно.  При  этом  осуществляется 
необходимое консультативное сопровождение педагогов. 
С  учетом  указанных  педагогом  баллов  в  листе  самооценки  профессиональной  деятельности, 
точки значения оценки каждой профессиональной компетентности указываются в матрице «рельефа 
профессиональной компетентности педагога».  
Путем 
соединения 
точек-максимумов, 
выстраивается 
«рельеф 
профессиональной 
компетентности  педагога»,  который  наглядно  показывает  выраженность  той  или  иной  базовой 
компетентности,  способствует  диагностике  профессиональных  затруднений  педагога,  его 
образовательных потребностей, траектории дальнейшего развития. 
Представленная  диагностика  уровня  развития  профессиональной  компетентности  позволяет 
перейти  от  выявления  уровня  развитости  отдельной  компетентности  к  интегративной  диагностике 
всех  профессиональных  компетентностей  педагога  в  единой  совокупности;  обеспечивает  четкую 
организацию,  открытость  проводимой  процедуры,  объективное  отношение  к  каждому  слушателю; 
выполняет  задачи  обучения,  развития,  определения  профессиональных  затруднений  педагогов  и 
результативности повышения квалификации в рамках компетентностно-ориентированного подхода. 
Формирование  профессиональной  компетентности  –  процесс  цикличный,  т.к.  в  процессе 
педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз 
перечисленные  этапы  повторяются,  но  уже  в  новом  качестве.  Вообще,  процесс  саморазвития 
обусловлен  биологически  и  связан  с  социализацией  и  индивидуализацией  личности,  которая 
сознательно  организует  собственную  жизнь,  а  значит,  и  собственное  развитие.  Процесс 
формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно 
среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие [3]. 
В  университете  должна  быть  создана  демократическая  система  управления.  Это  и  система 
стимулирования  сотрудников,  и  различные  формы  педагогического  мониторинга  (не  контроля!),  к 
которым  можно  отнести  анкетирования,  тестирования,  собеседования,  и  внутриколледжные 
мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация собственных достижений. Данные формы 
стимулирования  позволяют  снизить  уровень  эмоциональной  тревожности  педагога,  влияют  на 
формирование благотворной психологической атмосферы в коллективе. Говоря о профессиональной 
компетентности  учителя  нельзя  не  сказать  о  создании  портфолио  преподавателя.  Портфолио  есть 
отражение  профессиональной  деятельности,  в  процессе  формирования  которого  происходит  само 
оценивание  и  осознается  необходимость  саморазвития.  С  помощью  портфолио  решается  проблема 
аттестации  педагога,  т.к.  здесь  собираются  и  обобщаются  результаты  профессиональной 
деятельности.  Создание  портфолио  –  хорошая  мотивационная  основа  деятельности  педагога  и 
развития  его  профессиональной  компетентности.  Таким  образом,  непрерывное  обучение 
обеспечивает реальный успех в профессиональной деятельности, активизирует кадровый потенциал, 
способствует  развитию  компетенций  персонала,  формирует  эффективно  работающую  команду.  А 
описанная  модель  управления  повышением  профессиональной  компетентности  способствует 
реализации  личностного  подхода  к  работе  с  кадрами,  созданию  условий  для  профессионального 
роста  всех  категорий  работников  образования,  поскольку  позволяет  не  только  расширить  спектр 
образовательных  услуг,  но  и  сделать  их  максимально  доступными;  позволяет  учитывать  и 
выстраивать  разнообразные  образовательные  маршруты  с  учетом  специфики  типа  и  вида 
образовательного 
учреждения. 
К 
основным 
направлениям 
психолого-педагогического 
сопровождения педагога относятся психологическая профилактика, развивающая психодиагностика, 
психологическое консультирование, педагогическое просвещение и образование.  
Психологическая  профилактика  направлена  на  создание  условий  для  предотвращения 
ситуаций,  факторов,  вызывающих  психологические  напряжения,  стрессы  и  травмы,  а  также  на 
повышение  психологической  толерантности  (невосприимчивости)  к  ним  у  педагога.  Развивающая 
психодиагностика 
предполагает 
интерпретацию 
результатов 
изучения 
индивидуально-
психологических  характеристик  и  ознакомление  с  ними  педагога,  в  результате  чего  происходит 
актуализация имеющихся у него психологических знаний, а также расширение его психологической 
компетентности.  Психологические  знания  не  столько  усваиваются,  сколько  присваиваются, 

69 
 
происходит  формирование  ауто  -компетентности,  которая  становится  фактором  самореализации 
профессионально-психологического  потенциала  учителя.  Психологическое  консультирование  –  это 
оказание  помощи  педагогу  в  самопознании,  формировании  адекватной  самооценки  и  адаптации  к 
реальным  жизненным  условиям,  формировании  ценностно-мотивационной  сферы,  преодолении 
кризисных  ситуаций,  профессиональных  деструкций  и  достижении  эмоциональной  устойчивости, 
способствующей  непрерывному  личностному  и  профессиональному  росту,  саморазвитию. 
Педагогическое  просвещение  и  образование  необходимо  педагогам,  так  как  они  должны  быть 
подготовлены  к  работе  с  детьми,  имеющими  различные  индивидуально-психологические 
особенности [4]. 
Педагогическая  деятельность  предполагает  большую  как  интеллектуальную,  так  и 
эмоциональную  нагрузку,  значительные  преобразования,  обусловленные  модернизацией  системы 
образования,  поэтому  педагог  нередко  оказывается  на  грани  работы  «на  износ».  Следовательно, 
необходимы профилактические меры – организация специальных клубов, где бы учителя получали в 
полной  мере  необходимую  эмоциональную  и  профессиональную  поддержку;  организация 
специальных релаксационных мероприятий; создание благоприятных возможностей для реализации 
вне  профессиональных  интересов  (занятия  искусством,  спортом,  разного  рода  хобби);  наличие 
специальных  культурно-туристических  программ,  предусматривающих  возможности  интересного, 
регулярного и доступного отдыха.  
В  настоящее  время  в  системе  психолого-педагогического  сопровождения  развития 
профессиональной  компетентности  педагога,  наряду  с  представленными  выше  традиционными 
видами  деятельности,  реализуется  такое  направление,  как  развивающее,  которое  предполагает 
включение  педагога  в  выполнение  активной,  творческой  деятельности.  В  его  рамках  наиболее 
оптимальным  видом,  на  наш  взгляд,  являются  конкурсы  профессионального  мастерства. 
Профессиональные конкурсы имеют большую и разнообразную историю. Основной мотив участия в 
таких  соревнованиях  –  стремление  личности  продемонстрировать  окружающим  профессиональное 
преимущество.  В  любом  образовательном  учреждении  есть  учителя,  получившие  признание  в 
результате не официальных рейтингов. Критериями такого признания являются: интеллигентность, 
высокий  уровень  образованности,  гражданственность,  профессиональная  компетентность, 
толерантность.  Участие  в  конкурсах  позволяет  получить  признание  официально  и  тем  самым 
подтвердить  собственный  уровень  профессионализма.  К  тому  же  содержание  конкурсной 
программы таково, что требует проявления не только знания предмета, методики его преподавания, 
но  и  творческого  подхода  к  его  изложению,  активности,  самостоятельности,  инициативности, 
мобилизации  всех  резервов,  что  способствует  личностному  развитию.  Таким  образом,  психолого-
педагогическое  сопровождение  становится  одним  из  ведущих  направлений  в  развитии 
профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды.  
 
Литература 
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2009.  
2.  Зеер  Э.Ф.,  Павлова  А.  М.,  Сыманюк  Э.Э.  Модернизация  профессионального  образования  :  компетентностный 
подход : учеб. пособие. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005.  
3. Остапчук Н.В., Печеркина А.А. Психологическая компетентность как составляющая профессионального здоровья 
личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №8.  
4. Сыманюк Э.Э, Печеркина А.А. Противодействие профессиональным деформациям // Народное образование. 2010. 
№ 9. 
5. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности // Мир психологии. 2005. №1. 
 
 
Р.Т. Алимова 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: