Педагогических работников по актюбинской области

418 

себебі  туралы  болжам  жасау,  мҽселен,  ҿзінің  кҽсіби  іс-ҽрекетін  тҥсінуі,  ойлануы)  қолдану  арқылы  педагогтің 

кҽсіби дамуына ықпал етеді. 

Оқушылардың  зерттеушілік  ҽрекеттері  алғашқы  ғылыми  жҽне  кҽсіби  білім  алуға  бағытталып,  ғылыми 

дҥниетанымын қалыптастыруға, ойлау қабілеттерін дамытуға ҽсер етіп, ҽлеуметтік тҧрғыда белсенді жеке тҧлға 

қалыптастыруға  ықпал  етуі  қажет.  Оқушыларды  жҥйелі  талдаудың  ҽдістерімен  (компоненттік,  мҽнділік, 

интеграциялық, болжамдық) жҽне кҥрделі тҥрлі деңгейлі жҥйелерді тану тҽсілдерімен таныстырып, ақпараттың 

тҥрліше  кҿздерімен  (ғылыми  жҽне  арнаулы  ҽдебиеттермен,  мерзімді  баспасҿзбен  жҧмыс,  адамдармен  қарым-

қатынас,  сауалнамалар  қҧрастыру,  оларды  талдау,  бақылауды  ҧйымдастыру),  ғылыми  қҧрал-жабдықтармен 

дербес  жҧмыс  жасай  білу  дағдыларын  қалыптастыру  қажет.  Зерттеушілік  жҧмыс  мазмҧны  ҿз  қҧрылымы, 

тҧжырымдалу  деңгейі,  қамтыған  мҽселелері  бойынша  ҽрқилы  болуы  мҥмкін,  ҽйтсе  де  оқу-тҽрбие  ҥдерісінің 

бҿлімдері:  қоғамдық-гуманитарлық,  жаратылыстану-математикалық,  таңдау  курстары,  сыныптан  тыс 

жҧмыстың  ҿзара  байланысымен  міндетті  тҥрде  қамтамасыз  етілуі  керек.  Мектеп-гимназиядағы  ҽдістемелік 

жҧмыс тҿмендегі міндеттерге бағытталады: 



 

Оқушылардың отандық жҽне шетелдік ғылым жетістіктері саласындағы дҥниетанымдарын кеңейту; 



 

Балаларды ҿз бетінше білім игеру жҽне ҿзін-ҿзі дамыту ҥрдісіне белсенді тҥрде қатыстыру; 



 

Оқушылардың  ҿзіндік  жҧмыс  жасауға  байланысты  білік,  дағдыларын  жетілдіру,  ҿзі  қызығатын  саласына 

орай балалардың білім деңгейлерін арттыру; 



 

Коммуникативтік дағдыларын, шешендік шеберліктерін дамыту; 



 

Оқушылардың  ғылыми-зерттеушілік  ҽрекеттерін  оқыту  ҥрдісі  мен  кҽсіптік  бағдар  жҧмысын  жетілдіру 

мақсатында ҧйымдастыру. 

Ҽр  сыныптың  ҿзіндік  ерекшеліктері,  қҧндылықтары  жҽне  қалаулары  болады.  Ҽр  уақытта  сыртқы 

факторлардың ҽсерінен олардың қызығушылықтары бір қҧбылыстан екінші біреуіне ауысуы мҥмкін. Бір білімді 

ҽр  бала  ҽр  тҥрлі  қабылдайды.  Оларда  зерттеулік  ізденістің  ҽр  тҥрлі  біліктер  мен  дағдылары  кҿрініс  тауып, 

қалыптасуы  мҥмкін.  Сондықтан  педагог  балалардың  осы  ерекшеліктеріне  икемделуі  керек,  бҧл  ҥшін  ол  ҿз 

жоспарларын  ҽрқашан  ҿзгертуге  жҽне  оларды  қайта  туындаған  жағдайларға  сҽйкес  тҥзету  жҥргізуге  дайын 

болуы тиіс. 

Ғылыми-ҽдістемелік жҧмыста басшылыққа алатын негіздер: 



 

Оқушының қажеттілігі мен қызығушылығын ескеру 

Зерттеулік  оқытуда  баланың  жалпы  зерттеу  білімдері  мен  дағдыларын  дамыту  мҽселесі  жеке  танымдық  іс-

ҽрекеті  емес,  ҿмірдің  ерекше  стилін  қалыптастырудың  негізгі  жолы  ретінде  танылады.  Мҧндай  ҿмір  сҥру 

стилінде іздену белсенділігі алдыңғы жҥргізуші орын алады. 



 

Пҽнаралық байланысты ескеру 

Сондықтан жеке ғылымда қолданылатын зерттеулік ҽдістер мен олар талап ететін зерттеу біліктігі мен 

дағдыларының ҿзіндік ерекшелігі – оларды бір ғана ғылыми пҽнге жҥктеп қою идеясын болдырмау. Зерттеулік 

ізденістің  жалпы  білік  пен  дағдыларын  дамыту  мҽселесін  тек  бір  пҽнмен  байланыстыру  қате  шешім  болып 

табылады. 



 

Ҿзін-ҿзі реттеуді басшылыққа алу 

Балаларды  арнайы  біліммен  оқытуға,  олардың  зерттеулік  ізденіс  біліктері  мен  дағдыларын  дамытуға 

бағытталған сабақтарды жоспарлап жҥргізу кезінде мҧны қатаң, алдын ала ҿңделген алгоритм бойынша жасау 

мҥмкін  емес  екенін  ескеру  қажет.  Зерттеу  іс-ҽрекеті  –  шығармашылық  іс-ҽрекет.  Ол  икемділікті,  шешім  таба 

білуді, жедел ойлауды қажет етеді. 

Коммуникативті  оқыту  ҽдісі  (КОҼ)  бойынша,  мҧғалімдер  оқушыларының  тілді  ҽр  тҥрлі  мақсатта,  ҽр 

тҥрлі  ортада  қалай  қолдануға,  оны  қалай  ҿзгертуге,  тҥрлі  мҽтіндерді  қалай  тҥсініп,  айтып  беруге  ҥйретуге 

тырысады.  КОҼ  мҧғалімдері  оқушыларының  тілді  ҽр  тҥрлі  мақсатта,  ҽр  тҥрлі  ортада  қалай  қолдануға,  оны 

қалай  ҿзгертуге  (мысалы,  жай  сҿйлегенде),  тҥрлі  мҽтіндерді  қалай  тҥсініп,  қалай  қҧрастыруды  (мысалы, 

есептер, ҽңгімелер, нҧсқаулар) ҥйретуге тырысады. 

Сыныпқа берілетін КОӘ тапсырмалары: 



 

«Қанағаттанарлықсыз ақпараттық хабарлар» оқушылар рҿлдік ойындармен айналысады; 



 

«Джигсо», оқушылар ақпараттың бҿліктерін тҧтастырып біріктіреді; 



 

міндеттерді аяқтау, «ақылмандар сарабын» жасау мен шешу ҥшін жағдайды ойластыру; 



 

 ақпарат жинау, оқушылар ақпарат жинап, сыныптарына кҿрсетеді; 



 

пікір алмасу ; 



 

міндеттерді аяқтау: бас қатырғыштар, ойындар, картаны оқу; 



 

жобалау жҧмыстары; 



 

ақпарат жинау : сҧрастыру, интервью, іздеу; 



 

ақпаратты табыстау: оқушылар қабылдап алған ақпараттың тҥрін ҿзгертіп, басқа тҥрде кҿрсетеді; 



 

ҿзгелері:  берілген  сҿздермен  екі  диалог  қҧру,  еске  тҥсіретін  кҿмекші  карточкалармен  ролдік  ойындар, 

қателерді табу ойындары, т.б.  

Осыған орай, бҥгінгі ҥштілді білім беру ортасының бағытына сай, терең білімді, ҿзгермелі жағдайға тез 

бейімделгіш,  ҿзін-ҿзі  саналы  игеретін,  бҽсекелестік  жағдайда  ҿресі  биік,  азаматтық-тҧлғалық  бет-бейнесі 

қалыптасқан,  рухани  жан  дҥниесі  бай,  шығармашыл  тҧлға  тҽрбиелеу  қоғамның  басты  мақсаттарының  біріне 

айналды.  Бҧл  мақсат-міндеттердің  жҥзеге  асуы  адам  бойындағы  асыл  қасиеттердің  кҿзін  ашып,  оқыту  мен 

419 

тҽрбиені  сабақтастықта,  шығармашылық  мақсат  қоя  отырып,  арнайы  оқыту  процесін  жҥргізгенде  мҥмкін 

болмақ. 

Пайдаланылған әдебиеттер: 

1.

 

Вавилов С.И. Современные проблемы науки и техники. Собр. соч. Т. 3. -М., 1956. 

2.

 

Омарова  Р.С.  Шығармашылық  қызығушылықты  қалыптастыру  технологиясы.  Оқу-ҽдістемелік  қҧрал.  – 

Ақтҿбе, 2007. – 191 б. 

3.

 

Мектеп  оқушыларының  функционалдық  сауаттылығын  дамыту  жҿніндегі  2012  -  2016  жылдарға  арналған 

ҧлттық іс-қимыл жоспары (Қазақстан Республикасы Ҥкіметінің 2012 жылғы 25 маусымдағы № 832 қаулысымен 

бекітілген). 

 

 

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК КУЛЬТУРНЫЙКОНТЕНТ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 

 

Мурзагареева К.Ж., Аралбайқызы Ш., 

учителя русского языка и литературы СШ №53 

Республика Казахстан с.Каргалинское 

 

Известно, что методика обучения иностранным языкам покоится на трех китах: общая методика (теория 

обучения), лингвистика и психология. Вместе с тем она не является суммой этих трех научных дисциплин. Для 

того,  чтобы  разобраться  в  специфике  взаимодействия  этих  трех  составляющих  в  процессе  обучения 

иностранным  языкам,  необходимо  остановиться  на  логической  цепочке  любогo  учебного  процесса,  каковой 

является  «принцип  -  метод  -  прием обучения» (ср. англ.  «approach  -  method  -  technique»). Наиболее  важными 

принципами,  отражающими  сущностные  особенности  предмета  (язык)  и  субъекта  обучения  (студент), 

являются:  коммуникативный  принцип,  принцип  опоры  на  родной  язык  учащихся  и  лингвострановедческий 

принцип. 

Лингвострановедение  -  это  область  теории  и  практики  обучения  русскому  языку  как  иностранному, 

состоящая в определении путей ознакомления учащихся с культурой страны, ее традициями и историей [1]. 

Прием  обучения  -  это  реализация  метода  достижения  конкретной  цели  в  аудиторных  условиях  путем 

выполнения различного типа упражнений в ситуациях, наиболе, близких к жизни. Это интенсивная работа на 

урочном уровне  непосредственно с  учащимися:  парная и групповая работа,  трансформационные  упражнения, 

использование  ТСО,  деловые  и  ролевые  игры,  проектная  работа  и  т.п.  -  все  это  только  приемы.  Применение 

только  одного  из  них  не  решает  проблемы  обучения  изучаемому  языку.  Только  их  логически  построенная 

совокупность,  определяемая  методом,  который,  в  свою  очередь,  вытекает  из  принятых  принципов  обучения, 

представляющих  собой  естественную  основу  усвоения  любого  неродного  человеческого  языка,  позволяет 

достичь намеченной цели [3, c.259].  

Учебная  деятельность  преподавателя  в  классе  носит  творческий  характер,  т.е.  допускает  большую 

вариативность, хотя и базируется на объективных законах (принципах). Это все равно, что исполнение одной и 

той  же  роли  различными  артистами  в  одном  и  том  же  драматическом  произведении.  Поэтому  знание 

принципов,  методов  и  приемов  обучения  в  их  диалектической  связи  представляется  нам  исключительно 

важным.  Возможностей  реализации  лингвострановедческого  принципа  в  системе  теоретического  и 

практического  обучения  вторым  или  иностранным  языкам  в  условиях  специального  учебного  заведения  две: 

теоретический  курс  лингвострановедения  и  занятия  по  практическому  развитию  речи  учащихся  [там  же,  с. 

268].  

Курс Лингвострановедение был введен в учебные планы во второй половине 60-х годов под названием 

«Страноведение»  и  ставил  своей  целью  ознакомление  студентов  с  историей,  географией  страны  изучаемого 

языка,  а  также  с  особенностями  социальной  жизни  (государственное  устройство,  наука,  искусство  и  т.п.).  В 

процессе обучения со временем стало ясно, что этих сведений недостаточно, что курс «Страноведение» должен 

стать  курсом  «Лингвострановедение»,  что  его  необходимо  читать  на  соответствующем  иностранном  языке,  и 

главное - не только сообщить некоторые сведения по истории и географии страны, но показать их отражение в 

языке как факторе национальной культуры.[2, с.77].  

Культура  -  это  прежде  всего  система  взглядов  на  мир,  система  эмпирических  и  научных  (школьных) 

знаний,определяющих особенности национального характера носителей данного языка, их нормы поведения в 

стандартных  ситуациях  и  приоритетные  ценности.  Знание  культуры  народа  изучаемого  языка  позволяет 

развивать  У  учащихся  интегративную  мотивацию,  внутреннее  стремление  сблизиться  с  носителями 

иностранного языка, чтобы не выглядеть в их глазах чужаком. Эта мотивация (в отличие от инструментальной) 

действует порой сильнее, чем знание самого языка (фонетика, грамматика, лексика). Кроме того, более близкое 

знакомство  с  чужой  культурой  позволяет  учащемуся  лучше  разобраться  в  своей  собственной,  воспитывает 

более терпимое отношение к представителям иных культур [2, c.81].  

Отсюда  системный  характер  лингвострановедения  как  учебного  предмета  должен  определяться  не 

только  изучением истории  и географии, а  системным  описанием  наиболее существенных сфер общественной 

жизни,  хранящихся  в  голове  любого  члена  данной  языковой  общности  и  регулирующих  его  поведение  в 

различных жизненных ситуациях. Таких сфер (разделов) лингвострановедения можно выделить семь:  

420 

1) сфера пространства (география, города, деревня, квартира);  

2) сфера времени (рождение, школьные годы, бракосочетание, труд, старость);  

3)  сфера  материальной  жизни  (продукты  питания,  одежда,  денежная  система,  торговля,  сельское  хозяйство  и 

промышленность);  

4)  социальная  сфера  (история,  государственное  устройство,  конституция,  общественные  организации, 

правосудие);  

5)  сфера  духовной  жизни  (наука,  искусство,  религия,  праздники,  национальный  характер  и  нравственные 

нормы);  

6)  сфера  образования  (школа,  высшее  образование,  профессиональное  обучение,  формы  обучения  и 

воспитания);  

7)  сфера  здравоохранения  (врач,  болезни,  здоровый  образ  жизни,  рациональное  питание,  отдых,  спорт  и 

туризм). 

Вполне  понятно,  что  все  эти  области  жизни  не  могут  быть  рассмотрены  в  пределах  курса 

лингвострановедения,  да  и  в  этом  нет  необходимости.  Необходимо  выделить  в  пределах  каждой  сферы 

национально  специфические  знания  и  модели  поведения,  которые  отсутствуют  или  имеют  иную  ценность  в 

родной культуре. Кроме того, более детальное рассмотрение фактов иной культуры в различных сферах жизни 

должно предусматриваться  на  уроках  практики речи (работа  по темам  и на  занятиях  по домашнему чтению). 

Иначе  говоря,  курс  лингвострановедения  должен  носить  теоретико-практический  характер,  он  должен 

создавать идейную основу для практической работы на уроке.  

Для примера приведем один фрагмент из сферы духовной жизни США. Кто он, американец?  

1) Он демократ: против привилегий, за равноправие, в США сильное феминистическое движение. Есть 

День матери (Моthеrs Day) и День отца (Fathers Day). Имеется много клубов, обществ и объединений.  

2)  Он  прагматик:  нет  своей  философии,  терпимость  ко  всему,  но  прежде  всего  он  признает  «полезные 

знания». Форд, Эдисон, Рокфеллер в большом почете, ибо они  умеют "думать  руками", европеец спрашивает 

«почему?», американец «зачем?». Деньги очень важны. Та профессия лучше, которая приносит больше денег.  

Преуспевать  значит  иметь  больше  по  сравнению  с  другими  (а  bigger  house,  caт,  picture).  «Большой»  - 

синоним «хорошего» - а big idea, king-size sigarettes. Генерал спросил солдата, который был в Венеции, какой 

музей он там посетил. Oтвeт: the  biggest оne  -  «самый большой».  Американец  -  сторонник прогресса, верит в 

будущее, радуется настоящему, но несколько безразличен к истории.  

3)  Особенности  характера:  основной  признак  -  активность,  труд  как  форма  активной  деятельности. 

Отсюда дух соревнования, роль спорта и различных состязаний в жизни. Победитель, чемпион получает самую 

высокую оценку. Быть вторым, третьим - менее почетно и т.д. Такая общая характеристика очень полезна для 

понимания духовной и общественной жизни народа. Углубление этих знаний должно осуществляться на уроках 

практики речи (темы: спорт, общественные движения, денежная система и т.п.)[там же, с.87-89].  

Если  изучение  лингвострановедческой  проблематики  в  виде  теоретического  курса  носит  дедуктивно-

информационный  характер,  то  приобщение  к  ней  на  уроках  языка  и  практического  развития  речи  идет  в 

обратном  направлении  и  приобретает  индуктивно-практические  черты,  т.е.  познание  культуры  идет 

исключительно  через  словарь  и  фразеологию,  отобранных  по  данной  теме  для  данного  года  обучения.  Это 

требует  при  методической  подготовке  словаря  на  доурочной  фазе  (семантическая  структура  слова,  способы 

семантизации  и  основные  виды  тренировки)  выявить  национально-специфический  компонент  и  связанные  с 

ним фоновые  знания.  В  первом приближении необходимо разграничить  всю иноязычную лексику  по теме  на 

два класса: безэквивалентная и эквивалентная лексика [3, с.289].  

Лингвострановедческий  принцип  обучения  незаменим  при  обучении  иностранным  языкам.  Любой 

национальный  язык  возникает,  развивается  и  функционирует  в  определенной  культурноисторической  среде. 

Соотношение языка и культуры изучает относительно молодая отрасль языкознания - этнолингвистика, причем 

под культурой, в широком смысле слова, понимаются особенности материальной и духовной жизни общества 

[4, с.132].  

Лингвострановедение - это прикладной аспект этнолингвистики, изучающий связь данного конкретного 

языка  и  данной  культуры  в  практических  целях,  главным  образом  в  области  методики  обучения  неродному 

языку  и  в  переводоведении.  Особенности  культуры  отражаются  непосредственно  в  номинативных  единицах 

языка (лексика и фразеология) в виде национально-специфического компонента их семантической структуры, а 

также  в  совокупности  так  называемых  фоновых  знаний,  которые  не  имеют  вербального  выражения  в  виде 

монолексемы, но известны любому носителю языка и могут быть описаны содержательно при помощи данного 

или другого языка [там же]. Было установлено, что для успешного общения в различных ситуациях необходимо 

не  только  знание  языковых  явлений  (фонетика,  лексика,  грамматика),  но  и  некоторое  предзнание,  наличие 

которого  предполагается  у  собеседника.  Такое  предположение  назьmается  пресуппозицией  (лат.  prae-

suppositio).  Это  такой  семантический  компонент  высказывания  (имплицитный  или  эксплицитный),  который 

необходим для того, чтобы слушающий не воспринимал это высказывание (предложение) как аномальное или 

неуместное в данной ситуации, или вообще нелепое [5, с.45].  

Вовлечение лингвострановедческих знаний непосредственно в учебный процесс на уроках языка ведется 

на  чисто  эмпирическом  уровне  отдельными  преподавателями  в  зависимости  от  их  личного  опыта  и  знаний, 

почерпнутых  из  различных  источников  и  прямых  контактов  с  носителями  языка.  Пока  еще  отсутствуют 

421 

программные требования по темам и курсам относительно национально-специфических единиц семантической 

структуры словаря и фоновых знаний, нет учебников и специальных методических разработок.  

Пока  еще  работа  по  внедрению  лингвострановедческого  принципа  в  учебный  процесс  находится  пока 

еще  на  самой  начальной  стадии.  Однако  внедрение  данного  принципа  в  практику  обучения  неродному  или 

иностранному  языку  обеспечивает  не  только  адекватное  общение  на  изучаемом  языке,  но  и  способствует 

решению важных проблем воспитательного характера [3, с.261].  

Использованная литература: 

1.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.  

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как 

иностранного. М., 1983.  

3.Карлинский  А.Е.  Место  этнолингвистики  в  науке  о  языке  //  Психолингвистика  и  межкультурное 

взаимодействие: Тезисы докладов Х всесоюзного симпозиума. М., 1991, с.IЗ2-IЗ4.  

4.Копыленко М.М. Основы этнолингвистики. Алматы, 1995.  

5.Кифер Ф.О. О пресуппозициях//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VПI.М, 1978, с.337-369.  

 

жүктеу/скачать 5,85 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: