Медиа білім беру үрдісінде студенттердің когнитивті (танымдық) əрекеттерді

380 

 

Когнитивті 

(танымдық) 

əрекеттерді 

бағалау 

критерийлері 

 

Когнитивті (танымдық) əрекеттердің қалыптасу көрсеткіштері 

Ақпарат 

көздерін 

анықтау 

(идентификация) 

  ақпараттық мəселелерді анық түсіндіре білу; 

  міндетті анықтай білу немесе түйіндей білу;  

  сұрақты немесе мəселені нақтылай білу; 

  анық немесе астарлап қойылған ақпаратты мəтіннен таба білу; 

  терминдерді жəне ұғымдарды теңестіре білу; 

  қойылған сұрақ немесе мəселені дəлелдей білу; 

Ақпаратқа қол 

жетімділік 

немесе оны іздеу 

  ақпаратты  нақтылау  деңгейін  ескере  отырып  терминдерді  іздеп  таба 

білу; 

  сұралған терминдердің іздестіру нəтижесіне сəйкестігі; 

  керек ақпаратты іздеу стратегияларының болуы; 

  синтаксис сапасы 

Ақпаратты 

басқару 

  ақпаратты құрастыру үшін жіктелу кестесін құра білу; 

  ақпаратты құрастыру үшін ұсынылған жіктелу кестесін пайдалана білу 

Ақпараттарды 

біріктіру 

  бірнеше деректерден ақпараттарды салыстыра білу; 

  сəкес келмейтін тақырыпқа керек емес ақпаратты алып тастай білу; 

  ақпаратты  жалпылап,  қысқаша  жəне  логикалық  тұрғыда  сауатты 

жеткізе білу 

Ақпаратты 

бағалау 

  қажеттілікке  сəйкес  ақпараттарды  іріктеу  үшін  критерийлерді  іріктеу 

дағдысы; 

  көрсетілген  немесе  өңделген  критерийлерге  қатысты  ресурстарды 

таңдау дағдысы; 

  қажетті кезде іздестіруді тоқтата білу 

Қорытынды 

өнімді жасау 

  алынған  ақпараттар,  соның  ішінде  қарама-қайшылықтар  негізінде 

нақты мəселелерді шешуге ұсыныстарды өңдей білу; 

  нақты мəселені шешуде бар ақпараттың көзделуі туралы қорытындылар 

жасай білу; 

  өз қорытындыларын дəлелдей білу; 

  қарама-қайшы  ақпараттар  туындаған  кезде  сұрақты  еңгере  отырып 

жарықтандыра білу; 

  сенімді  қорытындыларды  жоғарылату  мақсатында  алынған  ақпаратты 

құрылымдау дағдысы 

Ақпаратты 

хабарлау 

(жеткізу) 

  тіл  жəне  сəйкес  құралдар  арқылы  нақты  аудиторияға  ақпаратты 

жеткізуге бейімделе білу; 

  деректерді сауатты талқылай білу; 

  қажетті жағдайда ақпараттың құпимялылығын қамтамасыз ете білу; 

  мəдениетке,  нəсілге,  этникалық  жағдайларға  немесе  жынысқа  қатысты 

араңдатылған пікірлерді қолданудан алшақ бола білу 

 

Медиа білім беру үрдісінде студенттердің сыни ойлау көрсеткіштері 

2 кесте  

Көрсеткіш

 

түрлері

   

Негізгі сыни ойлау көрсеткіштері 

381 

 

Аффектив

ті

 

  дербес ойлау; 

  эгоцентрикалық жəне социоцентрикалық себептерін түсіну; 

  дұрыс пікір пайымдаулары; 

  эмоциялар мен наным-сенімдердің өзара байланысын көре білу; 

  асығыс пайымдаулардан ұстай білу; 

  ойлау батылдығы; 

  адал ойлау; 

  интеллектуалдлық міндеттерді шешудегі табандылық; 

  ой-пікір сенімділігі 

Микрокогнитивті

 

  абстрактілі шынайылық түсініктерін салыстыру/ қарама қарсы салыстыру; 

  айтылған пікірлердің сыншылдығы жəне дəлдігі; 

  айтылған пікірлерді талдау жəне бағалау; 

  қорытындыларды талдау жəне бағалау; 

  қарастырылған мəселеге байланысты ақпаратты бөліп көрсете білу; 

  түсініктемелер, ақыл-ой қорытындылары, болжамдар қисындылығы; 

  айтылған пікірлердің дəлелдігін бағалау; 

  талқылаулардағы қарама-қайшылықтарды көре білу; 

  оқиғалар/құбылыстардың тура жəне жанама салдарын талдау 

Макрокогнитивті

 

  қысқартуға тырыспай хабарлау; 

  жаңа сөйлем құрамына ұқсас жағдайларды салыстыру; 

  көзқарасын  кеңейту:  бір  мəселені  жан  жақтан  қарастыру,  əртүрлі  дəлелдер, 

болжамдар айта білу; 

  айтылған жағдайлардың, түйіндердің, пікірлердің анықтылығы; 

  сөз таңдауда ойлану, баяндау анықтылығы; 

  бағалау  критерийлерінің  əзірлемесі:  базалық  құндылықтар  мен  қалыптардың 

анықтылығы; 

  ақпарат сенімділігін бағалау; 

  ойлау тереңдігі: əлдеқайда маңызды мəселелерді бөліп шығару; 

  дəлелдер, түсініктемелер, сенімдер, болжамдар талдау; 

  нақты шешімдерді бағалау; 

  адам іс əрекетін/мінез-құлқын талдау жəне бағалау; 

  оқуға сын тұрғысынан қарау: мəнін түсіну, оқып шыққан мəтініне сын тұрғысынан 

баға беру; 

  сыни тыңдау («сөзсіз» диалог); 

  пəнаралық байланыстарды орнату; 

  «қысқаша əңгіме» жүргізу қабілеті, диалог арқылы серіктесінің сеніміне баға беру; 

  диалогта талқылау: əртүрлі көзқарастарды, тəсілдерді, болжамдарды салыстыру; 

  диалог түрінде талқылай білу: көзқарастар, тəсілдер, болжамдарды бағалау 

 

Бірінші деңгей – таңдау ол студенттерде былай сипатталады: 

- ақпараттар  кемшілігін  жəне  қойылған  міндеттерді  шешу  үшін  қажеттілігін 

ұғынбайды; 

- ақпаратты іздестіру үшін бір ғана ұсынылған ақпарат көзін пайдаланады; 

- алған ақпарат түсінігін ұсынады; 

- жаңа  ақпаратты  құрастыру  кезінде  ақпараттық-қатынас  құралдарын  қолдануда 

қиындықтарға ұшырайды.  

Екінші деңгей – бейімделген – ол студенттерде былай сипатталады: 

- жалпы қандай да бір міндеттерді шешу үшін ақпарат жетіспейтінін түсінеді; 

- бірнеше ұсынылған ақпарат көздерін пайдаланады; 

- шешілетін тапсырмалар құрамында алынған ақпаратын түсіндіріп береді; 

- қалыпты  жедел  іскерліктерін  көрсету  кезінде  ақпараттық-қатынас  құралдарын 

қолданады. 

382 

 

Үшінші деңгей – əмбебап – ол студенттерде былай сипатталады: 

- міндеттерді шешу үшін қандай ақпарат қажет, қай ақпарат қажет емес екенін түсінеді; 

- қойылған мақсатқа сəйкес келетін ақпарат көздерін өзі таңдайды; 

- жаңа  ақпаратты  жасау  үшін  ақпараттық-қатынас  құралдарын  дербес  қолданады, 

бірнеше бағдарлама құралдарын түсіндіре алады. 

  Айтылған  барлық  критерийлер  мен  көрсеткіштер  тек  сыни  ойлауға  ғана  жатпайды 

сонымен  қатар,  олар  адамның  ақыл-ой  іс-əрекетіне  жатады.  Алайда,  осы  критерийлер  мен 

көрсеткіштерді  студенттердің  сыни  ойлау  дағдылары  мен  біліктерін  жетілдіру  кезінде 

ескеруге болады.  

 

Əдебиеттер тізімі: 

 1.  ҚР  білім  беруді  дамытудың 2011-2020 жылдарға  арналған  Мемлекеттік 

бағдарламасы. Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы № 1118 

Жарлығымен бекітілген. 

 2. Клустер  Д.  Что  такое  критическое  мышление? [Электронный  ресурс] / Режим 

доступа: http://testolog.narod.ru/Other15.html. 

 3. Сейітқазы  П.Б.  Болашақ  мұғалімдерді  БАҚ  арқылы  тəрбие  үрдісіне  дайындаудың 

ғылыми-теориялық негіздері: п.ғ.д. дис. авторефераты. Астана, 2009 ж. 

 4. Мельникова Е. П. Способность к критическому мышлению как критерий качества 

подготовки специалистов// Среднее профессиональное образование. 2009. № 4. 

 5. 

Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов 

педагогического вуза// МОО ВППП ЮНЕСКО «Информация для всех». 2007.  

 

 

Тирская Ирина Алексеевна  

ст.преподаватель каф. педпсихологии 

Государственного университета им. Шакарима г. Семей, 

 методист ясли-сада №9 «Айгөлек» 

 г. Семей 

 

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ  

В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА 

 

АННОТАЦИЯ 

Мақалада  мектепке  дейінгі  мекеме  жағдайында  инклюзивті  білім  əдістерін  жəне  жағдайын 

ұйымдастыру  міндеттері  ашық  көрсетілген.  Енгізілген  балаларға  психологиялық – педагогикалық 

қостау  жүйесін  енгізу  бойынша  ясли – бақша  ұжымының  жұмыс  тəжірибесі  жалпыланып 

ұсынылған. 

Түйінді сөздер: инклюзия, дараландыру, төзімді көзқарас, қостау, əлеуметтендіру.  

АННОТАЦИЯ 

В  статье  раскрываются  задачи,  условия  и  методы  организации  инклюзивного  образования  в 

условиях  дошкольной  организации.  Обобщен  и  представлен  опыт  работы  коллектива  ясли-сада  по 

внедрению системы психолого-педагогического сопровождения включенных детей. 

Ключевые  слова:  инклюзия,  индивидуализация,  сопровождение,  толерантное  отношение, 

социализация. 

АBSTRACT 

The article describes the tasks, conditions and methods of inclusive education in preschool 

organization. 

Generalization and performance the experience of the collective kinder – garden by introduction 

system psycho – pedagogical support of inclusion children. 

Keywords: inclusion, individualization , tolerant attitude, accompaniment, socialization. 

 

383 

 

В 70-е годы прошлого века наиболее развитые в социально-экономическом и культур-

ном отношении страны мира перешли на путь интеграции в обучении детей с отклонениями 

в развитии [2]. 

В Казахстане интегрированные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в 

конце 90-х годов. Это связано с реформами политических институтов, с демократическими 

преобразованиями в обществе. 

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с откло-

нениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. 

Наиболее  адекватными  условиями  для  проведения  целенаправленной  работы  по  ин-

теграции  располагают  ДО  комбинированного  вида,  имеющие  как  обычные,  так  и  специи-

альные (коррекционные) дошкольные группы. Наш опыт показал, что в этих условиях воз-

можно  эффективно  осуществлять  интеграцию  проблемных  детей  с  учетам  уровня  развития 

каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него интеграцию.  

Сегодня  в  ясли-саду №9 «Айгөлек»  г.  Семей  работают  три  дошкольные  группы,  куда 

включены 5 детей с особыми потребностями, имеющие диагнозы: общее недоразвитие речи, 

ЗПР, аномалия развития ЦНС, умеренно выраженная гидроцефалия, нарушения зрения. 

В  этих  группах  осуществляется  комбинированная  интеграция,  так  как  уровень  психо-

физического  развития  включенных  детей  близок  к  возрастной,  и  они  на  равных  воспиты-

ваются  с  обычными  детьми,  получая  коррекционную  помощь  дефектолога  специальной 

группы. 

Эти  дети  постоянно  находятся  под  наблюдением  специалистов-  сотрудников  научно-

экспериментальной  площадки  кафедры  педагогической  психологии  Государственного  уни-

верситета  им.  Шакарима  города  Семей,  функционирующей  на  базе  ясли-сада.  Им  оказы-

вается  дополнительная  коррекционная  поддержка  в  процессе  организованной  учебной  дея-

тельности  и  режимных  моментов,  с  ними  занимаются  логопед,  сурдопедагог,  окулист, 

психолог, их диагностируют и лечат, учат и воспитывают.  

С  целью  обеспечения  каждому  ребенку  доступной  для  него  формы  интеграции 

педагогический коллектив решает задачи: 

- определение интересов и потребностей каждого ребёнка; 

- дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения; 

- использование специфических методов, приемов, средств воспитания и обучения; 

- особая организация воспитательно-образовательной среды; 

- обязательное  включение  родителей  в  процесс  воспитания,  обучения  и  коррекции 

ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов.  

- объединение  усилий  всех  специалистов  для  выработки  и  осуществления  целостной 

индивидуальной  коррекционно-образовательной  программы  для  каждого  воспитанника  с 

особыми потребностями;  

- выработка  у  членов  общества  толерантного  отношения  к  людям  с  особыми 

потребностями.  

Работа  с  детьми,  интегрированными  в  общеобразовательные  группы,  ведется  в 

соответствии с выявленными особыми образовательными потребностями. 

Разработана система комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения 

детей  в  условиях  образовательно-воспитательного  процесса.  Она  включает  диагностику 

особых образовательных потребностей по отношению к разным этапам развития ребенка и 

индивидуальным  образовательным  маршрутам,  мониторинг  динамики  развития  детей,  их 

успешности  в  освоении  программы,  корректировку  коррекционных  мероприятий,  ожидае-

мые результаты коррекционной работы и др. Постоянно ведётся наблюдение за психофизи-

ческим развитием интегрированного ребёнка со специальными нуждами. 

 По  результатам  психолого-педагогической  диагностики  для  этих  детей  разраба-

тываются  индивидуальные  коррекционно-развивающие  программы  сопровождения, 

предусматривающие,  в  том  числе,  восполнение  пробелов  в  оказании  коррекционной 

помощи.  

384 

 

Особое внимание уделяется обеспечению коррекционной направленности разных форм 

образовательной работы, осуществляемой в соответствии с требованиями государственного 

стандарта  и  программы  дошкольного  образования.  Относительно  детей  данной  категории 

обеспечивается  более  дифференцированное  по  сравнению  с  нормально  развивающимися 

сверстниками, «пошаговое» обучение. 

Развивающая  среда  инклюзивных  групп  организована  в  виде  разграниченных  зон – 

центров  активности.  В  этих  центрах  собраны  разнообразные  материалы,  что  позволяет 

принимать во внимание различия в индивидуальных стилях восприятия и уровнях развития 

детей.  Работа  по  центрам  позволяет  организовать  непрерывную  деятельность  детей, 

развивать их интерес, готовность сотрудничать. При такой организации обучения у педагога 

есть  время  на  то,  чтобы  предложить  различные  виды  помощи  детям  индивидуально, 

разработать для ребёнка со специальными потребностями именно те учебные мероприятия, 

которые ему необходимы. 

Широко  применяется  цикличная  и  проектная  организация  содержания  обучения, 

обеспечивающая взаимосвязь организованной учебной деятельности с повседневной жизнью 

детей, их самостоятельной (игровой, художественной, конструктивной и др.) деятельностью. 

Педагоги  используют  в  работе  с  детьми  специальную  рассадку  на  период  группового 

сбора,  вспомогательные  материалы,  дающие  зрительную  опору  помогающие  сконцент-

рировать внимание, индивидуальное обучение и обучение в малых группах. 

Детей  с  моторно-перцептивными  отставаниями  или  когнитивными  ограничениями 

педагоги  учат  через  моделирование  и  невербальные  средства  показывать  свой  выбор  или 

демонстрировать  понимание.  Воспитателями  широко  используются  естественные  приемы 

обучения, они помогают детям с особыми нуждами осваивать новые навыки и упражняться в 

ранее  приобретенных.  Такие  приемы  как  моделирование,  расширение,  обучение  в 

подходящий  момент,  создание  «строительных  лесов»  применяются  ими  в  контексте 

ежедневных событий и занятий. 

Сравнительный  анализ  динамики  психического  развития  детей  с  особыми 

потребностями показал становление к концу учебного года основных специфических умений 

и психологических качеств, соответствующих возрасту.  

 На  первых  этапах  осуществления  инклюзии  у  интегрированных  детей  наблюдалась 

низкая  познавательная  активность,  которая  проявилась  во  всех  видах  психической 

деятельности.  В  настоящее  время  отмечается  совершенствование  познавательных 

психических  процессов  у  всех  детей  с  особыми  потребностями.  Удалось  сформировать 

достаточный  уровень  развития  восприятия,  внимания,  памяти,  преодолеть  инертность 

мышления,  они  научились  принимать  и  использовать  помощь  взрослого,  переносить 

усвоенные  умственные  навыки  в  другие  ситуации.  В  процессе  мониторинга  выполнили 

предлагаемые интеллектуальные задания на близком к норме уровне. К концу учебного года 

значительно повысился уровень развития связной речи, словарный запас.  

Мониторинг  выявил,  что  дети  с  особыми  потребностями  в  основном  овладели 

знаниями,  умениями,  навыками,  по  всем  разделам,  предусмотренным  государственным 

стандартом обучения.  

У  большинства  включенных  детей  в  начальный  период  обучения  обнаружилась 

двигательная  расторможенность,  моторная  неловкость,  недостаточность  тонкой  моторики. 

Благодаря  целенаправленной  деятельности  педагогов  и  психолога  удалось  значительно 

повысить 

качество 

движений 

детей, 

их 

моторные 

реакции, 

точность 

и 

дифференцированность движений рук, зрительно-двигательную координацию. 

Интегрированное  обучение  и  воспитание  тесно  связано  с  социальным  развитием 

ребенка.  Для  детей  с  особыми  потребностями  очень  важно  решить  вопрос  их 

психосоциальной адаптации в среде сверстников [3]. 

Наши  воспитатели  уделяют  серьезное  внимание  формированию  адекватного, 

толерантного отношения к интегрированным детям, в группах установлен хороший контакт 

385 

 

между  детьми.  Педагоги  помогли  детям  освоится  в  коллективе  обычных  дошкольников, 

подружиться со сверстниками, они принимают их как равных, защищают и оберегают. 

Для  развития  социальных  навыков  педагоги  создали  в  группах  среду  приятия  и 

уважения,  широко  применяют  методы  моделирования,  установления  четких  правил, 

создание среды для игр и возможностей для выбора, обеспечение достаточного пространства 

и  надлежащего  количества  материалов,  использование  сверстников  для  моделирования 

социальных  навыков,  подкрепление  позитивного  социального  поведения  с  помощью 

искренней похвалы. 

В группах практикуются следующие интересные приемы: личные и групповые книги: 

«Все  обо  мне», «Моя  семья»,  групповой  фотоальбом,  групповые  правила,  театральные 

куклы, вербализация действия и т.п. 

В наших инклюзивных группах можно наблюдать процедуру групповой социализации, 

поощрение  социальных  взаимодействий,  обучение  детей  социальному  поведению  в 

различных  условиях,  беседы  на  темы  индивидуальных  различий  и  большого  значения 

дружбы.  

 Практически  все  дети  с  особыми  потребностями  отличаются  эмоциональной 

неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны 

колебания  настроения  и  повышенная  утомляемость.  У  детей  на  первый  план  выступает 

замедленность  становления  эмоционально-личностных  характеристик,  они  внушаемы, 

подражательны,  эмоции  их  поверхностны  и  неустойчивы.  Наблюдения  показали,  что  на 

занятиях  такие  дети  непродуктивны  в  тех  ситуациях,  когда  необходимо  следовать 

требованиям  педагога  и  преодолевать  собственные  желания.  Эти  дети  отличаются  плохой 

регуляцией  собственных  действий.  При  выполнении  задания  они  не  умеют  следовать 

инструкции,  сравнить  уже  проделанное,  с  тем,  что  еще  предстоит  выполнить, 

характеризуются, высокой истощаемостью нервной системы и быстрой утомляемостью.  

Педагоги  приложили  немало  усилий  для  интеграции  этих  детей  в  среду  обычных 

дошкольников.  Индивидуально  или  с  подгруппой  детей  психолог  регулярно  проводит 

психокоррекционные занятия, игротерапию, психогимнастику. Постепенно шло вытеснение 

негативных  эмоциональных  переживаний,  дети  научились  рассказывать  о  собственных 

чувствах, сравнивать себя с другими, прислушиваться к себе, делиться своим настроением.  

 В  условиях  инклюзивного  образования  одной  из  самых  актуальных  задач  является 

задача  вовлечения  родителей,  воспитывающих  ребенка  с  отклонениями  в  развитии,  в 

коррекционно-развивающую  работу,  организуемую  в  детском  саду  и  требующую 

продолжения в условиях семейного воспитания.  

В рамках данного направления у нас организуются индивидуальные консультации для 

родителей  и  членов  семьи  по  вопросам,  связанным  с  индивидуальными  особенностями 

ребенка  и  условиями  его  оптимального  развития,  а  также  совместные  детско-родительские 

занятия,  способствующие  формированию  более  тесного  контакта  родителей  со  своим 

ребенком, освоению родителями методов и приемов воспитания.  

У  родителей  детей,  имеющих  проблемы  в  развитии,  устанавливались  прочные 

взаимоотношения  с  педагогами,  они  стали  партнерами  детского  сада  по  созданию  планов 

обучения  и  воспитания,  ориентированных  на  их  детей  и  их  реализации.  Родители  частые 

гости в центрах активности, на экскурсиях, групповых праздниках. 

Работа  с  семьями  ведется  с  учетом  потребностей  семей  и  социальных  условий 

воспитания  ребенка.  Большое  внимание  уделяется  обучению  родителей  педагогическим 

технологиям  сотрудничества  со  своим  ребенком,  приемам  и  методам  его  воспитания  и 

обучения в условиях семьи и оказание им психологической поддержки. Такая работа ведется 

не  только  воспитателями,  но  и  специалистами  Консультационного  пункта  и  Лекотеки, 

функционирующих на базе нашего детского сада. 

Работа  в  инклюзивной  группе  способствует  повышению  профессиональной 

компетентности педагогов. Воспитатели успешно овладели техникой оценивания, методами 

386 

 

мониторинга  достижений  включенных  детей,  учета  их  индивидуальных  потребностей  и 

возможностей. 

Необходимо  подчеркнуть,  что  инклюзивное  образование – это  не  только  открытая 

дверь  в  общеобразовательную  дошкольную  организацию,  но  это  еще  и  ответственность  за 

результат  образования  и  воспитания.  Его  качество  напрямую  зависит  от  того,  насколько 

предоставляемые  детским  садом  услуги  соответствуют  образовательным  потребностям 

особых детей. Для того чтобы обычные детские сады могли адекватно на них реагировать, 

необходимо искать эффективные образовательно-воспитательные стратегии, моделировать и 

описывать их для дальнейшего внедрения в практику [1].  

Наш опыт позволил обозначить проблемы внедрения инклюзии в системе дошкольного 

воспитания. 

Организация  инклюзивного  образования  требует  привлечения  в  дошкольные 

организации  различных  специалистов  (логопедов,  сурдопедагогов,  тифлопедагогов).  К 

сожалению,  даже  действующая  сеть  специальных  ДО  недостаточно  обеспечена 

дефектологами  с  высшим  образованием.  Наиболее  благополучно  дело  обстоит  в  крупных 

городах, где эта проблема решена полностью. 

Терпимое  (толерантное)  отношение  населения  к  детям  с  особыми  потребностями 

находится  на  стадии  формирования,  психологическую  неготовность  части  общества 

принимать  этих  детей  полноправными  членами  следует  учитывать.  Существуют  опасения 

родителей  детей,  не  имеющих  особых  образовательных  потребностей,  что  инклюзивное 

образование  снизит  качество  воспитания  и  развития,  повлияет  на  эмоциональную 

устойчивость детей в такой группе. 

Образовательные законы носят обобщенный характер, что требуют создания сопровож-

дающих  документов,  детализирующих  и  расчленяющих  основные  линии  инклюзивного 

образования. 

Слабо  изучается  и  обобщается  опыт  инклюзивного  образования,  отсутствует 

необходимая научно-теоретическая база для решения проблемы успешного обучения детей с 

ограниченными  возможностями.  Не  сформирован  механизм  обеспечения  специализирован-

ной индивидуальной помощью детей с ограниченными возможностями в дошкольных орга-

низациях  общеразвивающего  вида.  Отсутствуют  соответствующие  программы  и  образова-

тельные стандарты, нормативные документы по инклюзивному образованию.  

Отсутствуют необходимые материально-технические условия в дошкольных организа-

циях для доступа детей с особыми потребностями. 

Недостаточное  количество  педагогов  новой  формации,  которые  бы  не  только  хотели, 

но и умели работать с детьми с ограниченными физическими и умственными способностями, 

не налажена система специального обучения таких педагогических работников. 

Таким  образом,  на  современном  этапе  перед  системой  дошкольного  воспитания  рес-

публики стоят задачи создания гибкой многофункциональной системы дошкольного инклю-

зивного  воспитания  и  обучения  позволяющей  реагировать  на  разные  образовательные  по-

требности и учитывать индивидуальные возможности ребенка; внедрение в практику работы 

ДО вариативных форм интеграции (инклюзии), позволяющих подобрать каждому ребенку с 

особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель 

интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педаго-

гическую помощь. 

 

жүктеу/скачать 8,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: