Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»

Критерии оценивания проектной работы

жүктеу/скачать 4,66 Mb.

бет	181/320
Дата	27.10.2022
өлшемі	4,66 Mb.
	#45798

1 ... 177 178 179 180 181 182 183 184 ... 320

Байланысты:
nfpk modernizaciyaobrazovaniya rekomendaciipoorganizaciiuchebnogoprocessa 01 (1)

2. Модель старшей школы 106
3. Красноярская университетская гимназия «Универс» (№1)

Критерии оценивания проектной работы.

Актуальность и новизна темы (зачем проект, какую проблему решает).
Раскрытие заявленной темы
Содержательность материалов и разнообразие способов работы
Личная значимость работы (потребности и ценности личности)
Социальная значимость работы и ее результатов.
Образовательный потенциал работы (использование личного опыта, знаний, умений и обретение новых).
Соответствие работы требованиям, предъявляемым к проектной деятельности, ее содержательной структуре (проблема – цель – образ конечного результата – способы и средства его достижения – реализация – анализ результатов).
Ясность и доступность изложения.
Умение отвечать на вопросы по существу содержания проекта.
Развитие проекта и дальнейшие шаги.

Особо обратим внимание, что «автор проекта (группа) может предложить свои критерии».
Эти примеры показывают, что само по себе оценивание превращается в самостоятельную деятельность учащихся и педагогов.
Таким образом, важнейшим признаком организации образовательного процесса с ориентацией на формирование компетентностей является превращение оценивания в предмет самостоятельной деятельности. Сами формы и приемы оценивания при это не столь важны. Известно множество техник оценивания, они могут широко применяться. Хорошо, если ученик, например, сам обращает внимание на то, за что он готов отвечать (и быть оценен), а что он считает возможным оставить (возможно, временно) без оценки.
Социально-коммуникативная компетентность включает

способность к сотрудничеству в ситуации работы над разрешением учебно-практических проблем, способность работать в группе;
способность к созданию итогового продукта, обращенного к другому, понятного другому (аудитории).

Умение работать совместно (именно продуктивно работать, а не просто участвовать в коммуникации), т.е. способность к деловому сотрудничеству, формируется при условии, что ученики реально оказываются в ситуации решения учебно-практических проблем. В традиционном обучении при усвоении готового знания такая способность, если и формируется, то стихийно, далеко не у всех детей. Только ситуация разрешения проблемы, т.е. получения продукта, исходно не известного, нового для участников данного учебного сообщества, задает необходимые условия для формирования способности к деловому сотрудничеству.
Дополнительно необходимо предусмотреть следующее:

проекты (творческие работы) выполняются детьми преимущественно группами;
в процессе выполнения работы педагог помимо содержательной помощи, оказывает и организационную (помогает распределить обязанности, спланировать последовательность индивидуальных действий и их координацию)
при оценке качества представленных работ уделяется особое внимание тому, насколько ученики смогли организовать продуктивное сотрудничество.

Умение представить созданный продукт в форме, адекватной ситуации, умение «подать товар лицом» - одна из наиболее востребованных социальных компетентностей. Она лишь начинает формироваться в основной школе. Может быть описана психологическим термином «децентрация» - способность менять позицию рассмотрения некоторой реальности (предмета). Создавая продукт ученики поначалу «не видят» его глазами внешнего наблюдателя, лишь приобретая опыт презентаций, постепенно учатся этому.
Наиболее адекватной ситуацией формирования указанной способности является презентация готового продукта; подобные ситуации описаны в представленных материалах. Общим для всех разработок является особая «праздничная» ситуация, обязательное наличие значимой для учеников аудитории (обязательно «комиссии», а не одного, пусть даже весьма авторитетного, педагога), заранее обнародованный список критериев оценивания.
* * *
Все перечисленные выше компетентности могут рассматриваться как самостоятельные, но по сути своей это общая компетентность разрешения проблем, но описанная относительно возрастных и образовательных возможностей учеников основной школы. Ясно, что самостоятельность предполагает (или включает в себя) ответственность, включает умение планировать свое время с ориентацией на конечный результат, на его восприятие другими (аудиторией). И условия формирования этой компетентности общие – это включение в образовательный процесс ситуаций, предполагающих свободное, нерегламентированное действие.
Важно оговорить следующее: само по себе включение элементов проектирования не даст ожидаемых результатов, если проект существует отдельно от остального, традиционного, образовательного процесса. Примером такой ситуации может служить, например, участие одного ученика или группы в каком-либо кружке системы дополнительного образования. Важнейшим развивающим моментом при формировании учебно-практической самостоятельности является сопряженность пространств учебной и проектной работы, а не их изолированное наличие, даже внутри одной школы.
Это заставляет с настороженностью относиться к разного рода социальным проектам (внеобразовательным), которые выполняются школьниками, даже если руководителями этих проектов являются школьные учителя, а сами проекты исходно зародились в школе. И здесь необходимо различать общий воспитательный эффект (он резко повышается при любом типе проектирования) и развивающий. Мы полагаем, что развитию учебно-практической самостоятельности в гораздо большей мере способствует ситуация, в которой предметные знания, полученные в учебной работе, становятся средством, ресурсом учебного проекта, а выполнение проекта, в свою очередь, приводит к развитию учебно-познавательного интереса. Связь, «сопряженность», учебной и проектной работы является, по нашей гипотезе, одним из основных условий формирования учебно-практической самостоятельности^¹⁰⁵.
Важнейшей особенностью основной школы, продиктованной спецификой задач развития подростка, является ее целостность. Проектирование, отделенное и существующее независимо от учения в традиционных его формах, не принесет планируемых образовательных результатов. Именно это заставляет говорить не столько о включении проектирования, сколько о проектировании возможных связей и оппозиций между проектированием и другими видами деятельности ребенка в образовательной среде.
Таким образом, поляризация образовательного пространства происходит по полюсам действий ученика
учебное – проектное
самостоятельное – регламентированное
оцениваемое – неоцениваемое
свободное – подконтрольное
авторское – нормо- (правило-)сообразное
пробное – результативное и т.п.
Для подростка наиболее важным и возрастносообразным является не столько предметное содержание, сколько познание себя (через предметное содержание). Поэтому подлинно развивающими являются переходы между полюсами возможного действия. Переходя, например, от ситуации необходимости выучить словарные слова к свободному проектированию, ученик обнаруживает потенциальную полноту возможных способов действия, т.е. находится в образовательных условиях, способствующих формированию учебно-практической самостоятельности.
Интегральным образовательным результатом является готовность выпускника основной школы осознанно (т.е. с учетом всех имеющихся у него данных) выбрать профиль обучения в старшей школе (или профессиональную деятельность и способы подготовки к ней). Этот выбор должен быть соотнесен с профессиональными планами на будущее, учитывать возможности непосредственного окружения, соотноситься с собственными успехами как условием поступления в выбранное учебное заведение и т.д. Фактически речь идет о соотнесении целей и наличного ресурса, о сознательном построении планов на обозримое (ограниченное рамками старшей школы или предпрофессиональной подготовки) будущее.
Критерием достижения планируемых образовательных результатов основной школы становится не ее окончание, а относительно успешное обучение на этапе старшей школы, когда сформированные компетентности становятся средством формирования следующего уровня самостоятельности – в решении учебно-профессиональных задач.
Этапы развития учебно-практической самостоятельности можно определять по-разному. Это связано с образовательными условиями, в которых оказывается ученик, от организационной структуры основной школы. Так, в представленной ниже модели гимназии «Универс» г. Красноярска основная школа начинается с 6-го класса, в 9-м проводятся специальные мероприятия по педагогическому сопровождению выбора дальнейшей образовательной траектории.
В школе № 89 г. Санкт-Петербурга «мягкий профиль» начинается в 8-м классе, а потому предусмотрена специальная процедура формирования 8-х классов. Это организационно отделяет 8-9 классы. Возможны и иные варианты. Так, в НПО «Самоопределение» разделение между этапами содержательное - поначалу (5-7) приоритетным является групповая форма проектной деятельности, а далее – индивидуальная (что диктуется логикой развития учебно-практической самостоятельности: – от групповых форм к индивидуальным).
Однако в целом основная школа сегодня, по меньшей мере, состоит из двух подуровней – 5-7 классы и 8-9. О строении образовательного процесса, возможных образовательных результатах можно относительно этих подуровней говорить только предположительно. Конкретные сопоставительные результаты отсутствуют. Исходя из более общих, скорее теоретических представлений, можно говорить о следующем:
На этапе 5-7 классов дети впервые сталкиваются с ситуацией свободного выбора, постепенно учатся планировать свои действия и двигаться к осуществлению замысла (срок проектов, можно полагать, 2 недели). Этот этап пробы себя в ситуации свободного действия. Оценка проектной деятельности на этом этапе носит, скорее, иллюстративный характер. О формировании ответственного проектного действия говорить еще рано. Главный образовательный результат – умение различать разные виды работ и разные виды ответственности за них (именно различать, но еще не реализовывать ответственность).
На этапе 8-9 классов ученики приобретают необходимые навыки – планирования, целесообразного действия, оформления проектов, их презентации и т.п. Поскольку к концу 9 класса необходимо спланировать собственный образовательный проект - профиль продолжения образования – мера ответственности за собственную работу возрастает. (Так, в гимназии «Универс» условием приема в старшую школу является выполнение творческой работы высокого уровня сложности и качества).
Таким образом, мы хотели бы отметить необходимость учета указанной этапности развития структуры образовательного процесса в основной школе. основная школа неоднородна не только по типам действий детей, но и по этапам, а это требует дополнительного планирования про построении образовательного процесса.

2. Модель старшей школы^¹⁰⁶

Модель старшей школы может быть рассмотрена по аналогии с основной и по тем же основаниям, но с учетом специфики профильного образования.

Образовательные результаты старшей ступени нередко могут проявиться только после завершения пребывания в школе, тем не менее, именно они служат ориентиром при проектировании компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Подход к модели «от результата» позволяет видеть перспективы, а, главное – связать воедино те реальные «точки роста», которые в иной логике могут существовать сами по себе, не обеспечивая нового качества образования.
Специфика такого образовательного результата как умение действовать активно и самостоятельно в старшей школе проявляется в том, что возрастает степень ответственности за принимаемые решения. Эти решения влекут за собой не только отказ от каких-либо образовательных возможностей. По сути дела ошибка в осуществлении такого выбора может приводить к драматическому результату в виде изменения ожидаемой траектории жизни.
Просчеты в выборе профильного образования, конечно же, исправимы, однако, они не могут быть изменены автоматически и непременно потребуют дополнительных усилий по преодолению проблемы. Можно говорить о том, что старшеклассник в данном случае выступает формально и по существу как дееспособный субъект.

Он на практике обязан принять решение относительно того, чему отдать предпочтение: либо продолжению общего среднего или начального профессионального образования, либо включению в трудовой процесс.
Выбрав путь продолжения образования, ученик сталкивается с новой для себя ситуацией выбора профильности.
От выбранного профиля зависит ряд следующих за этим выборов, каждый из которых делает возврат к начальному состоянию все более сложным.

В перспективе спектр выбора возможностей продолжения образования будет расширяться и усложняться (развитие профильного образования в старшем звене школы как магистральный путь модернизации старшей школы будет осуществляться через расширение вариативности профилей, развитие образовательных сетей и информационных образовательных ресурсов).
Усложнение выбора ведет к повышению ответственности за него и отказ от иных альтернатив. Повышение ответственности влечет за собой необходимость установления формально-нормативных ограничений как меры свободы (в основной школе этого не предполагается). Такие ограничения точно определяют кто, за что и как несет ответственность в случае наступления последствий самостоятельно принятого решения. К такого рода ответственности ученик приходит постепенно.
В основной школе нормативные рамки могут оговариваться, сообща вырабатываться участниками образовательного процесса как еще один вид пробного действия. В старшей школе существенным условием становления такого образовательного результата как ответственное действие становится работа с нормой, как принятым формальным правилом.
Нормативное оформление отношений между школой и учеником в этом случае носит не пробный, а необходимый характер, разграничивая меру и зону ответственности. От старшеклассника можно ожидать осмысленного поступка в ситуации выбора перспективы, опирающегося на понимание спектра его возможных последствий. При этом он может выступать ответственным лицом, поскольку способен предвидеть весь спектр неизбежных последствий своего действия.
Ответственность и самостоятельное действие, связанное с наступлением желательных и преодолением нежелательных последствий для старшеклассника на «входе» в старшую профильную школу связано с планированием (конструированием) своего профиля. Для этого необходимым для образовательного процесса условием становится наличие разных возможностей организации профильного образования.
Наиболее свободным вариантом профильного образования является индивидуальный учебный план. Это своего рода проект профильного образования для отдельного ученика (возможно группы, если интересы участников такой группы совпадают, а организационных ресурсов для полной индивидуализации по каким-либо причинам нет).
С учетом имеющихся возможностей, запросов и ожиданий старшеклассник выстраивает траекторию своего движения к цели. Избыточность предложенных вариантов требует от ученика старшей школы рационального и адекватного замыслу будущего отказа от определенных альтернатив. Недостаток предложенных возможностей, напротив, требует определения путей дефицита. И в том, и в другом случае последствия ошибки выбора имеют более общий, чем только образовательный эффект. Именно в случае проектирования (участия в проектировании) профильного образования для себя ученик проявляет компетентность. В результате он либо простраивает оптимальный путь к цели, либо путем проб и ошибок удлиняет во времени (или удаляет в пространстве) свой путь к цели.
Ответственность самостоятельно осуществленного действия в старшей школе тесно связана с признанием его прав в оценивании образовательного процесса и его результата.
Признание ученика на деле субъектом образовательного процесса в оценочной деятельности влечет также осуществление его правоспособности в выработке «правил игры». Оценка как внешний акт признания результата действий субъекта должна быть признана всеми сторонами образовательного процесса. Родители как налогоплательщики и заказчики образовательных услуг, учащиеся как непосредственные потребители, педагогический коллектив как исполнитель социального заказа могут влиять на процесс в том числе через оценку его эффективности. При этом появляется возможность распределения ответственности между субъектами образовательного процесса.
Следовательно, в осознанном принятии критериев оценки внешних экспертов как представителей «заказчика», оценки учителя как эксперта или самооценки может проявляться еще один аспект компетентности в решении проблем. В этом случае условием решаемой задачи становится прояснение критериев, которые при признании формального правового статуса старшеклассника не могут не учитывать его интересов. Следовательно, появляется необходимость согласования, проведения переговоров о правилах, критериях, нормах, способах оценивания. Оценочная деятельность становится важным «местом», где проявляется формируемая в основной школе компетентность. Жесткая авторитарная оценка не предполагает осознанного признания ее статуса учеником, делает его недееспособной стороной. Напротив, старшеклассник проявляет себя активным и заинтересованным субъектом ответственного действия, если он участвует в:

выработке ясных критериев оценки,
принятии «открытых» внешних требований к результату,
самой договорной процедуре.

Успешность в достижении результата в этом случае субъективно зависит от опыта оценочной деятельности, а объективно от наличия в образовательном процессе таких условий как многообразие форм, объектов и способов оценивания. Предметом договоренностей и может стать вся совокупность условий, сопутствующих оцениванию. Очевидно, что обогащение практики оценивания возможно через использование

рейтинговых оценок,
экспертных карт,
накопительной системы,
портфелей достижений,
олимпиад, конкурсов и т.п.

Разнообразие проявлений контрольно-оценочной деятельности повышает значение опыта ее осуществления в различных ситуациях, в том числе жизненных, применительно к разным объектам, и процедурам. В этой связи можно говорить о необходимой и устойчивой связи между успешностью в осуществлении оценочной деятельности и становлением ответственности за общие и личные образовательные результаты. Оценка при этом перестает быть элементом «насилия» и подавления, а становится дополнительным образовательным ресурсом. Более существенным для ученика становится признание его достижений, а не формально выставленная отметка.
Перспектива продолжения образования в высшей школе, как и выход на рынок труда с необходимостью требуют компетентности в оценивании эффективности своих усилий и соотнесении их с полученным результатом. В отличие от школьной ситуации здесь оценка не всегда предъявляется исполнителю непосредственно после выполнения конкретного действия. Чаще оценивается целостный результат (завершенный продукт), причем оценка выставляется по совокупности ряда действий (защита проекта).
В этой связи целесообразно постепенное введение в практику старшей школы «вузовских» форм и процедур оценивания:

зачетных и экзаменационных сессий,
коллоквиумов,
конференций,
публичных защит образовательных продуктов.

По сравнению с основной школой, возрастает мера ответственности и самостоятельности старшеклассников и в процессе совершенствования опыта разнообразной продуктивной коммуникации, и становления социально-коммуникативной компетентности. Если подросток осуществляет коммуникацию, прежде всего в связи с решением задач возраста, для него общение – важнейшая самоценная деятельность в самом образовательном процессе, то для старшеклассника коммуникативная компетентность – условие успешности не только в школьной среде, но и за ее пределами, поскольку он готовится к самостоятельной и разнообразной коммуникативной деятельности в социуме. Если в основной школе упор делается на формировании средств успешной коммуникации, то в старшей школе они выступают необходимым условием взаимодействия ученика с социальной информацией и социальным окружением.
Условием, необходимым для социализации через развитие социальной практики в самом образовательном процессе, становится наличие институтов организации школьного пространства. Именно через эти институты старшеклассники на практике могут осуществлять разностатусное общение, содержательно и нормативно-определенно выстраивать систему социальных взаимодействий, получать опыт соуправления и самоуправления. Разумеется, учащиеся основой школы также нуждаются в наличии школьных социальных институтов для организации практики социальной коммуникации. Однако, в реальной практике крайне редко подростки проявляют компетентность на уровне управления, руководства, самостоятельной организации взаимодействия. Скорее эти формы социальной коммуникации адекватны возможностям старшеклассников. Реальное разнообразие институционально оформленных структур социального взаимодействия становится еще одним реальным местом для реализации умения решать коммуникативные задачи в процессе преодоления конструктивных социальных конфликтов. По мере внедрения в образовательную практику процедур независимой внешней экспертизы образовательной деятельности и ее результата, востребованность продуктивной коммуникации будет возрастать.
О наличии необходимых условий для продуктивной коммуникации в образовательном процессе могут свидетельствовать:

ясно описанные и представленные ученику процедуры публичных презентаций образовательных продуктов, рецензирование, оппонирование, внешняя экспертиза,
определенные нормативно оформленные функциональные обязанности субъектов школьных социальных институтов,
четкие процедуры взаимодействия в системе самоуправления и соуправления,
оформление механизма разрешения конфликтных ситуаций,
доступ к разнообразной социальной информации, непосредственно связанной с жизненными планами старшеклассников, ее органическое включение в образовательный процесс.

Наряду с наращиванием образовательных результатов основной школы, которые в образовательном процессе прежде всего решают определенные возрастные задачи, на старшей ступени, очевидно, проявляются собственные образовательные результаты, которые требуют реализации возможностей компетентно ориентированного подхода к образовательному процессу.
Это, прежде всего, готовность старшеклассника к образовательному и профессиональному самоопределению.
К концу обучения на старшей ступени, ученик (выпускник) должен быть готовым продемонстрировать умение справиться с такой жизненной задачей как выбор дальнейшего пути. Чтобы эта готовность появилась, мало вооружить выпускника информацией о перспективах развития рынка труда и дать ему тот или иной объем знаний по предметам. Реально в жизни часто более успешными оказываются совсем не те, кто демонстрирует формальные академические успехи. Ученик старшей школы в компетентностно-ориентированном образовательном процессе должен получить опыт допрофессиональных проб, как в школе, так и за ее пределами. Соотнесение полученного опыта с собственными ожиданиями и ресурсами может существенно изменить первоначальные представления о своих жизненных перспективах.
В связи с происходящими и перспективными социальными изменениями реальная смена профессий, получение иного или дополнительного образования, требует от потенциального работника мобильности. Некомпетентный в этой связи работник явно проигрывает в конкуренции за рабочее место и жизненный успех.
Для обеспечения такого образовательного результата как готовность к самоопределению в сфере образования и профессий старшеклассникам важно создать возможности и условия для возможного изменения профиля образования. Особенно актуальна подобная практика на этапе адаптации к профильному образованию. Возможное изменение профиля образования предполагает систему мероприятий, которые связаны с реализацией договорных условий, зафиксированных в локальных нормативных актах (договорах, прописанных процедурах и т.п.)
Однако старшая школа не может превращаться в пространство хаотичного движения без правил и границ. Помимо организационной невозможности такого существования неструктурированного образовательного процесса, педагогически важно, чтобы ситуация изменения профессионально направленных планов и намерений сопровождалась

переговорами, согласованиями,
осуществлением на практике согласованных процедур переходов с профиля на профиль, с курса на курс и т.п.
педагогической поддержкой,
работой с «образом будущего»,
стажировками вне школы.

Такая работа может расширить горизонт жизненной перспективы за пределы формального завершения школы. Работа с динамичным образом будущего – еще один вариант реального социального проектирования, в котором востребованными становятся образовательные результаты основной школы.
Самоопределение в старшей школе осуществляется не только через осознание и принятие личной жизненной перспективы. В рамках профильного образования на старшей ступени школы ученик на практике осваивает все многообразие организационных форм учебных занятий. Такая практика необходима как для успешной адаптации на последующем этапе жизни, так и для более результативного освоения содержания профильного образования. Если в основной школе организация лекций, семинарских, лабораторных, практических занятий, тренингов и т.п. как способ развития и реализации познавательной активности, включается фрагментарно, «точечно», в виде проб, то в старшей школе важно систематическое использование этих форм в их разнообразии и сочетании. Овладение различными способами академической деятельности важно для перспективы высшего образования и самообразования. Через них старшеклассник осваивает специфические технологии работы с содержанием разных образовательных областей. Если понимать содержание профильного образования не только как наращивание информации, но и как овладение способами учебной и творческой деятельности, то самоопределение в формах образовательного процесса – необходимое и обязательное условие компетентностно-ориентированного построения образовательного процесса. При этом старшеклассник научается различать организационные формы по направленности работы с содержанием (где информация принимается, где она обрабатывается, где предъявляется в том или ином виде). Кроме того, он решает проблему определения в будущей профессиональной деятельности в рамках специальности. Он осознает, что именно в этой профессии он готов принять для себя в первую очередь: исследователь, организатор, коммуникатор и т.п. Таким образом довольно абстрактный по началу образ «Буду медиком» постепенно проясняется через самоопределение: «Готов работать с малышами», «Привлекает работа в лаборатории», «Лучше получается работа с медицинской информацией» и т.п.
Если самоопределение в формах организации образовательного процесса дополнена разумной организацией социальной практики в школе и вне ее, то можно говорить о наличии комплекса условий для целостного самоопределения.
Существенным для старшей школы комплексным образовательным результатом старшей ступени школы является освоение видов, форм, различных ресурсов, адекватных планам на будущее. Не только для продолжения образования непосредственно после окончания школы старшей ступени, но и для более широких по содержанию и отдаленных во времени жизненно важных задач, образовательный процесс в старшей школе ориентирован на

осуществление полных циклов проектирования на различном материале,
применение уже освоенной практики планирования времени,
учет противоречивых интересов,
восполнение дефицита ресурсов.
включение исследовательской деятельности в образовательную практику,
организацию собственной жизни в школе, которая помогает учащимся существенно расширить свой социальный опыт, необходимый для выполнения гражданских функций.

Отличительной особенностью проектировочной деятельности в старшей школе по сравнению с основной является осуществление проекта в полном цикле: от самостоятельно выдвинутой цели до целостного результата. Как уже отмечалось, конструирование траектории собственного движения в профильном образовании, требует проектировочных умений и позитивного опыта их применения. Вместе с тем в старшей школе учащиеся получают реальную возможность осуществления полного цикла проектирования на содержательном материале, связанном с жизненно значимой перспективой. Здесь проект носит уже не учебный характер, а более приближенный к его осуществлению в реальной жизни. Весь комплекс имеющихся источников и технологии работы с ними выступают здесь условием глубины проработки проектной идеи. Владение способами проектирования помогает выбрать оптимальный путь к результату. Знание своих сильных и слабых сторон, позволяет успешно выбрать форму осуществления проекта (индивидуальную или групповую) и определить свою роль в общей работе.
В проектировочной деятельности в старшей школе на практике ученик демонстрирует свою компетентность в планировании времени, определении ресурсных возможностей, дефицитов и путей их восполнения. Если в основной школе эта компетентность проявляется в том, что ученик решает относительно локальные задачи, то в старшей школе он «наращивает» компетентность на целостных задачах с открытым результатом, задачах с множественными путями решения (собственная перспектива после выпускного вечера).
Большими образовательными возможностями обладает исследовательская деятельность, которая также может служить мощным средством становления конкурентно способного выпускника старшей школы. Прошедший такого рода практику ученик

получает необходимый опыт решения актуальных (по разным основаниям) поисковых задач,
оснащен технологией изменения плана действий в зависимости от изменения гипотезы в логике исследования,
расширяет диапазон методов получения нового знания (результата),
способен «переносить» технологию творчества при необходимости принимать решение в новой ситуации при нескольких неизвестных, нечетком формулировании результата и его поэтапной прояснении,
готов отбрасывать устоявшиеся взгляды при получении новых нетрадиционных результатов,

Иными словам он лучше оснащен для быстрого принятия правильных решений в ситуациях требующих мобильности.
Дополнительным «местом», где широко практикуется работа с различными жизненно значимыми ресурсами в старшей школе становится социальная практика. Если при переходе из основной ступени и в начале пребывания в старшей школе источником такой практики является сама школьная среда, то к концу старшей школы местом социального действования все больше становится внешний социум. Вот почему образовательный компетентностно-ориентированный образовательный процесс в старшей школе не может ограничиваться учебным проектированием и исследованием. Уже в старшей школе ученик может и должен «выходить» за пределы педагогически организованной среды с четким пониманием различий между «школой и жизнью». Уяснение специфики первой происходит через активное включение в организацию своего пребывания в ней, участие в демократических процедурах школьного уклада, конструктивное взаимодействие с другими сторонами в роли «старшего» по отношению к младшим соученикам, равного с одноклассниками и «младшего» по отношению к взрослым. Именно здесь оказываются востребованными результаты освоения практики разностатусной коммуникации и кооперации. Причем эта практика также «наращивается» вплоть до выпускных процедур и предъявляется после окончания школы.
Вооруженный подобным положительным опытом молодой человек более уверенно чувствует себя за пределами школьных стен. Он лучше подготовлен и к преодолению выпускного барьера и к успешному функционированию в социуме в роли ответственного и законопослушного гражданина, семьянина, труженика, учащегося системы непрерывного образования. А самостоятельная и инициативная организационная деятельность старшеклассников превращается в еще одно условие для становления компетентности в решении задач с открытым условием, незавершенных задач, задач имеющих множественные решения и различных потребителей результата.

3. Красноярская университетская гимназия «Универс» (№1)

3.1. Поляризация образовательного пространства подростковой школы^¹⁰⁷

Гимназия «Универс» - признанный лидер в разработке передовых педагогических идей. Давно и последовательно занимаются ее педагоги разработкой проблематики поляризации образовательного пространства.
Красноярская университетская гимназия «Универс» (№1) (до 1999года Красноярская базовая экспериментальная школа № 106 «Универс») создана в 1985 году на базе Красноярского государственного университета. С 1987 года гимназия ориентирована на выстраивание ступеней образования адекватных возрастным особенностям учеников. С 1997 года гимназия является Федеральной экспериментальной площадкой по теме «Образовательное пространство как пространство развития». Гимназия имеет четыре здания, в которых отдельно располагаются четыре образовательные ступени гимназии: детский сад «Журавушка» - дошкольная ступень гимназии, младшая школа, подростковая и старшая школы, филиал. В настоящее время в гимназии обучается 1750 школьников (не включая в это число 200 воспитанников дошкольной ступени).
В подростковой школе гимназии обучается около 700 школьников с 6 по 9 класс, каждая параллель состоит из шести – семи классов. Преподавательский коллектив – 120 человек, около 20% преподавательского состава – мужчины. Сегодня можно выделить два этапа в развитии подростковой школы гимназии «Универс»:

Первый этап 1992 - 1996 годы

Основная цель данного этапа – построение внеурочного пространства подростковой школы как пространства реализации подростковых проб.
Задачи данного этапа: построение внеурочного пространства, создание новых форм детско-взрослых отношений, организация совместной деятельности учащихся и педагогов по средствам подготовки различных мероприятий и праздников.

Второй этап начинается в 1996 году.

Основная цель этого этапа - построение образовательного пространства подростковой школы по типу «Подготовка – Опыт - Демонстрация». Особое внимание на этом этапе отводится возникновению новых форм организации учебного процесса, отличных от традиционных.
Задачи данного этапа: создание в образовательном пространстве подростковой школы «мест», способствующих осуществлению подростком авторского действия (учебное и внеучебное пространство) и форм организации этих «мест».
В настоящий момент основным направлением деятельности педагогического коллектива подростковой школы гимназии «Универс» является анализ эффективности уже созданных форм организации образовательного процесса и поиск новых, отличных от урочных форм учебного взаимодействия с подростками.