Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
nfpk modernizaciyaobrazovaniya rekomendaciipoorganizaciiuchebnogoprocessa 01 (1)
| Кто оценивает?
Как разграничены сферы ответственности всех субъектов оценивания (учеников, их родителей, учителей, администрации всех уровней)? Кто участвует в выработке критериев оценивания? Кто создает или выбирает «инструмент» оценивания (например, кто составляет проверочные задания)? Кто решает, когда проводить оценивание? Как система оценивания, принятая в классе (школе), представлена родителям учеников этого класса (школы)? Как достижения выпускников начальной школы представлены учителям, принимающим детей в основной школе? Ни один из этих вопросов не имеет однозначного или единственно правильного ответа. Возьмем для примера утверждение, которое стало общим местом для педагогов, ориентирующих свои оценочные действия на воспитание детской оценочной самостоятельности: Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. С этого начинается объективация критериев оценивания: объясняя друг другу, почему они так, а не иначе оценили данную работу, ученик и учитель учатся согласовывать свои оценочные убеждения. С одной стороны, сказанное бесспорно: как можно узнать, как ученик оценивает свою работу, если его об этом не спросить? И конечно, важно, чтобы ученик, особенно первоклассник, высказал свое оценочное суждение раньше учителя. С другой стороны, что надо делать, чтобы этот хороший прием воспитания оценочной самостоятельности ребенка не превратить очень быстро в мощное средство, которым ученик манипулирует учителем (например, ученик систематически оценивает себя низко, вынуждая учителя подробно рассказывать ребенку, как хорошо он справился с работой)26. Столь же неоднозначны и другие постулаты права ребенка на оценочную самостоятельность. Приведем несколько примеров. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Не учитель, а сам ученик (с помощью учителя) определяет необходимый уровень, объем и содержание тренировки перед оцениванием. Кроме того, дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений также становится специальным предметом работы учителя27. Разумность этого подхода неоспорима. Однако, учителям необходимо самостоятельно определить (а) меру применения этого метода индивидуализации оценочных действий детей (реализуется ли он в «проверочной» работе по каждой теме или только в итоговых контрольных), (б) время введения этого метода. Не бесспорно, что его следует вводить в первом классе. Возможно, стоит предоставлять ребенку право решать, когда он готов предъявить свои учебные достижения для оценки, следует позднее: когда в классе уже сложится учебная общность, способная служить для каждого ученика ресурсом в его самооценке и подготовке к оценке (то есть в 3 – 4 год обучения). Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать действия (свои и чужие) с обобщенным образцом или правилом. Помимо этого ученики должны участвовать в создании самих «инструментов» контроля и оценки (разрабатывать «диагностические» задания, проверяющие каждый элемент оцениваемого навыка). Действительно, контролю, как и оценке, необходимо специально обучать. Однако передавать ребенку можно и должно только надежные инструменты самооценки и самоконтроля. Так, для обучения самооцениванию выбираются только такие критерии оценки, где существует однозначный критерий правильности (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Для обучения самоконтролю выбираются те задания, где возможно развернуть саму процедуру сличения с образцом. Но как быть с оценками, критерии которых по природе субъективны? Вообще отказаться от оценки таких сторон учебной работы как, например, аккуратность? Как осуществить самоконтроль в учебной ситуации, где не может быть образцов (например, поиск нового способа действия)? Что значит «договориться о критериях»? Как мы можем договориться о степени новизны и сложности заданий, с помощью которых проверяется мое умение? Один ребенок считает разными задачи «про зайцев» и «про деньги», другой – задачи с двумя и тремя слагаемыми, а для третьего даже прямая и обратная задачи представляются одинаковыми, потому что все они «про отношение целого и частей». Чрезвычайно существенно, чтобы оценке и контролю ребенок учился не только на заданиях, имеющих единственно правильное решение. Готовность видеть веер равно-достойных вариантов достижения одной и той же цели - основа гибкой самооценки и самоконтроля. В противном случае оценка строится по формуле: "На эту проблему существует несколько точек зрения: моя и ошибочные". Казалось бы, против этого тезиса трудно возразить. Однако известно, что дети, в чьем мышлении воплощена установка на принципиальную возможность разных подходов к проблеме, зачастую испытывают трудности в решении типовых задач, ибо ищут в задаче «подвоха», просто не могут поверить, что все так легко и однозначно. Эти замечательные мыслители, к сожалению, нередко демонстрируют неблестящие результаты в «закрытых» заданиях с множественным выбором готовых ответов (современные тесты учебных достижений, в частности ЕГЭ, по крайней мере, наполовину состоят из подобных заданий). Мораль: каждый принцип, метод и прием оценивания имеет свои ограничения и может оказаться небезопасным, если его применять как абсолютный, универсальный, а не как верный лишь относительно. Самоопределение учителя (учительского коллектива школы) в вопросах оценивания (неотрывного от вопросов собственного ценностно-профессионального самоопределения педагога) – дело трудное, тонкое и долгое. Ничего не делать, уклоняться от самостоятельного решения ключевых вопросов оценивания безответственно. Формально следовать приемам оценивания, рекомендованным «сверху»28, продолжая считать, что «мое дело научить ученика читать, писать, считать, а все остальное – от лукавого», - просто опасно для душевного здоровья детей и самого учителя. Чтобы выработать собственную позицию в многоголосных спорах по ключевым вопросам оценивание (КТО и ЧТО оценивает), полезно примерить к себе советы тех, кто уже взялся за труд самоопределения, результатом которого стали новые средства оценивания. Средства оценивания: невредные советы жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|