Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
nfpk modernizaciyaobrazovaniya rekomendaciipoorganizaciiuchebnogoprocessa 01 (1)
- Бұл бет үшін навигация:
- 3. Задано ли разделение «обязанностей» Да Нет 4. Кто вводит это разделение Учитель Группа Лидер 5. Что разделяется
- 6. Организован ли контроль за разделением Да Нет 7. Кто контролирует разделение
- 10. Степень участия учителя в создании продукта
| 1. Кто инициатор?
Учитель Ребенок Группа 2. Кто с кем работает? Взрослый – группа (класс или малая группа) Взрослый – ребенок Группа – группа Ребенок – ребенок Ребенок в позиции учителя – ребенок-ученик (например, разновозрастное сотрудничество) 3. Задано ли разделение «обязанностей»? Да Нет 4. Кто вводит это разделение? Учитель Группа Лидер 5. Что разделяется? Функции Роли Материал Способ 6. Организован ли контроль за разделением? Да Нет 7. Кто контролирует разделение? Учитель Группа Ребенок-контролер 8. Получен ли продукт совместной работы? Да Нет 9. Этот продукт окончательный (для предъявления) или «промежуточный»? 10. Степень участия учителя в создании продукта (от 100% до 0%) От учителя, ставящего перед собой задачу создать в классе учебное сообщество, требуется принципиальная смена педагогической позиции: с одной стороны, не давать в готовом виде ни правил работы, ни образца результата, с другой - помогать детям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга и учитывать разные точки зрения при построении собственного действия. Организовав групповое взаимодействие, учитель может включаться в работу группы лишь в том случае, если дети сами вовлекают его. Основные действия учителя, организующего учебное сотрудничество детей, - это: предоставление детям культурных образцов взаимодействия (желательно в виде вариантов, равновозможных для выполнения конкретного задания; Инициирование пробных действий детей с учебными заданиями; Удержание выдвинутых версий и предложений и коррекция хода дальнейшей работы класса на основе возникающих в учебном взаимодействии вариантов решений; Поиск способов включения каждого ученика в работу малых групп и в общеклассную дискуссию. Построение преемственности между начальной и основной школой Учебное сообщество необходимо строить с первого дня школьного обучения. Однако, для того, чтобы учебное сообщество благополучно функционировало в начальной школе, а в основной школе продолжало развивать индивидуальную учебную самостоятельность, важно, что в школе были организованы специальные «места», где ученики начальной и основной школы включаются в разные формы совместности. Минимальный набор желательных "пространств" встречи и совместного действия учеников начальной и основной школы можно обозначить следующим образом: учебное пространство, например, разновозрастные уроки, когда старшие ученики выступают в позиции учителей младших школьников; творческое пространство, например, школьный театр или оформление школьных коридоров, где ученики разных классов могут работать на равных (см., напр., материалы «Школы совместной деятельности», Томск); социальное пространство, например деловая игра, которую старшие ученики проектируют вместе с учителями так, чтобы включить в нее младших как равноправных партнеров. Для реализации задачи создания учебного сообщества очень важно организовать постоянно действующий семинар учителей, на котором может происходить: Обсуждение вопросов, неизбежно встающих перед каждым педагогом, строящим учебное сообщество, и не имеющих однозначного решения. Самообразование в форме изучения и обсуждений психолого-педагогической литературы по проблемам учебного сотрудничества и учебного общения; лекций; тренингов; совместного анализа и проектирования уроков, направленных на построение детского учебного сообщества. Приобретение личного опыта совместного решения задач, уточнение собственных возможностей и ограничений в умении строить содержательное и бесконфликтное сотрудничество; поиск личных ресурсов и их опробование; тренинг всех социальных навыков, и в первую очередь – умения слушать и понимать собеседника. Самоопределение педагога, который, знакомясь с существующими точками зрения, полемизируя с коллегами, находит тот способ решения профессиональной задачи построения детско-взрослого учебного сообщества, который в наибольшей степени соответствует его индивидуальному стилю и личностным ценностям. Образование учебно-профессионального сообщества учителей, призванного координировать усилия всех педагогов, решать вопросы согласованности, непротиворечивости целей, способов их достижения, педагогов, работающих с одними и теми же детьми. Речь идет, в частности, о стыковке требований начальной и основной школы, Поскольку учебное сообщество детей не замыкается рамками класса или одновозрастной группы, то и сообщество учителей не может сводиться к согласованию действий педагогов, работающих в одной параллели. Предваряя материалы школ, в которых технологии организации групповых форм жизни детей представлены наиболее развернуто («Школа самоопределения» – Москва, «Школа совместной деятельности» - Томск, школа «Эврика - развитие» – Томск и др.), мы хотели бы сделать ряд общих замечаний. Хотя в ряде материалов экспериментальных школ достаточно подробно описаны конкретные способы организации совместной деятельности детей, их нельзя воспринимать как рецепты, гарантирующие заявленный результат. Дело в том, что пока опыт школ только накапливается, и поэтому вполне понятно, что авторы не всегда готовы ответить на вопросы: Почему они выбрали именно такую форму организации совместности? Насколько результат совместной работы детей определяется именно способом ее организации (а не индивидуальными знаниями или способностями)? На что «работает» конкретная предлагаемая форма организации совместной деятельности (углубление индивидуальных знаний, коррекция межличностных отношений, опыт продуктивного сотрудничества, экономия учебного времени)? Без ответа на эти и другие вопросы непосредственно перенести и воспроизвести в новой школе описанные технологии организации совместности просто не получится. Однако их следует иметь в виду как возможные варианты (наряду с другими). Прежде, чем использовать предложенные экспериментальными школами модели организации совместности, следует «примерить» их на те общие представления о целях, задачах и формах образования, которые бытуют в вашей школе. Так, по приведенным «Школой самоопределения» описаниям модели «целостной жизнедеятельности детей» понятно, что она плохо совместима с жесткими дисциплинарными требованиями, или с ценностью отработки навыков и усвоения алгоритмов действия. В моделях совместности, предложенных «Школой совместной деятельности», инициатива остается преимущественно в руках учителя (именно он ставит вопросы, предлагает заранее подготовленный материал, руководит переходом от одной формы работы на уроке к другой). Если для вашей школы ценны «старые традиции», дистанцирование педагогов от учащихся, то, возможно, для начала следует использовать более регламентированные формы совместной учебной работы: взаимную проверку (домашнего задания или самостоятельной работы) в паре, закрепление за участниками групповой учебной работы конкретных функций (например, один измеряет, другой пишет формулу, третий решает, четвертый проверяет), использование групповых форм преимущественно для решения внеучебных задач (подготовка праздника). Возможным способом внедрения моделей совместной учебной деятельности в практику школы может быть следующая последовательность действий: предложить классу для решения новой и относительно сложной задачи разделиться на группы и поработать совместно, внимательно наблюдать за тем, что и как происходит в каждой группе (не вмешиваясь), проанализировать результаты своих наблюдений – что мешало эффективной работе групп? Постепенно изменять способ организации групповой работы таким образом, чтобы максимально снять те факторы, которые, по вашему мнению, мешали при спонтанной организации совместной работы. Существует опасность превращения равноправного сотрудничества в той или иной форме совместности в соревнование, которое не способствует достижению желаемых педагогических целей. Эту опасность необходимо учитывать и корректировать соответствующие тенденции при их возникновении: при организации учебного сообщества нежелательно использовать постоянно одну и ту же модель организации сотрудничества учеников (например, только группы, уравненные по успеваемости или только соревновательные отношения); не сводить общеклассную дискуссию только к работе в малых группах. Малые группы являются лишь “инкубатором” подлинного учебного сообщества; не сводить работу в группе к разговорам. Основой групповой работы является практическая координация действий, а не их обсуждение. жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|