Пособие по уровневым курсам Обращение к теориям Пиаже

Все эти проекты, осуществляемые учителями, были опубликованы в работе «Воспитание та­лантливых и одаренных детей на ключевом этапе 1» (Koshy et al, 2006).

Прогресс ребенка может быть зафиксирован в официальном порядке по результатам академической успеваемости, а также и по портфолио работы, отражающим их таланты. Но существуют необычные примеры, когда интеллектуально одаренные дети не могли себя проявить, или им необходимо было время значительно большее обычного расписания для усиленного концентрирования. Некоторые дети обладают выдающимися социальными навыками и лидерскими качествами, но при этом не могут их проявлять в формальной образовательной среде. Для того чтобы напомнить учителям о неформатности талантов, были составлены проверочные листы для внесения описания поведенческих образцов, таких как проявление «устойчивых чувств и мнений», или проявление «непонятного чувства юмора».

Ученик средней школы может быть особенно одаренным в одном определенном предмете и ничем не выделяться в других областях. В специализированном предмете ряд выдающихся спо­собностей может быть очень широк. Географическая ассоциация Британии предлагает контроль­ный лист, включающий как предметные специфические области, такие как «понимание сложных процессов и взаимосвязь между, например, физическим и человеческим окружением», так и такие качества, как уверенное общение, творчество и оригинальность в мышлении, установление отно­шений с другими людьми. Полный проверочный лист доступен на web-сайте.

Фриман (1998) приводит в пример исследование, которое показывает, что проверочные листы могут запутать и дать учителям неверное направление при их использовании для выявления спо­собных, талантливых детей. Однако максимально надежные критерии, основанные на исследова­ниях и способные выявлять наиболее успешных детей, могут быть разумно использованы в прове­рочном листе и приводятся ниже (Montgomery, 1996; Freeman, 1991):

· память и знания:у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использо­вать информацию;

· самообразование:они лучше других знают, как проходит процесс обучения, и могут регу­лировать свое обучение;

· скорость мышления:они могут тратить больше времени на планирование, но быстрее приходить к реализации планов;

· решение проблем:они пополняют информацию, определяют несоответствия, быстрее по­стигают суть;

· гибкость:несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы;

· любовь к сложности:для повышения интереса они стремятся к более сложным играм и заданиям;

· концентрация:они обладают исключительной способностью концентрировать волю на продолжительный период времени с раннего возраста;

· ранняя символическая деятельность: они могут говорить, читать и писать с раннего возраста (Freeman, 1998, page 12).

Выявление этих признаков требует тщательного наблюдения за поведением учеников во время обра­зовательного процесса и тесно связано с примерами, приведенными из вышеуказанных исследований.

Дети, применяющие эти качества в своем обучении, нуждаются в других заданиях, отличаю­щихся от заданий своих сверстников: предполагается, что задания должны быть более «стимули­рующими» или «сложными». Эйр рассматривает теорию и исследование, как изучающие природу «задачи», приводя цитаты из работ Катца и Выготского. Постановка задачи заставляет учеников работать на уровне, выходящем за рамки их комфортной зоны, но незначительно. Она настаивает на важности эффективности оценивания уровней актуальных способностей детей, на основе тео­рии «зоны ближайшего развития», по Выготскому, которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может показаться маловыполнимой и демотивирующей. Эйр использует эту часть теории в рекомендациях по внесениям изменений в учебный план для талантливых детей, предлагая более высокий уровень мышления, развития умений и решения задач.