Литература:
1. Тарасюк Н.А. Иностранный для дошкольников. Уроки общения (на примере английского
языка) – М.: 1999. – 5-25с.
2. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. М.,1986.
О РОЛИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА ЭТАПЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
Хаитова Галина Алексеевна
Алпамыс батыр атындағы №40 мектеп-гимназия, бастауыш сынып мұғалімі,
Шымкент қаласы, ОҚО
Түйiн
Мақалада "оқу диалогы" деген ұғымнын мазмұнына әр түрлі тәсілдермен анықтау
жасалған.
Summary
In the article the different going is examined near determination of maintenance of concept
"Educational dialogue".
При обучении первоклассников деятельности начального чтения особо актуальным
является организация учебного диалога. Данная форма обучения позволяет увеличить
познавательный интерес учеников, организовать активное обсуждение вопросов, по
которым возникли затруднения или разногласия, формировать умение оценивания других и
самооценки. В предметной области «Филология» указано, что одной из основных задач
реализации содержания является развитие диалогической и монологической устной и
письменной речи[1].
Особую актуальность, в том числе и для усвоения первоначального чтения, имеет то,
что в образовательной программе начального общего образования отмечено, что выпускник
научится:
-
формулировать собственное мнение и позицию;
-
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том
числе в ситуации столкновения интересов;
-
владеть диалогической формой речи[2].
Данные умения, определяющие коммуникативную грамотность школьника, также
свидетельствуют о необходимости организации учебного диалога.
Следует отметить, что на данный момент не существует устоявшегося понятия
«учебный диалог». Виноградова Н.Ф. определяет его как «диалогическую форму
обсуждения, целью которой является коллективное «открытие» истины» [3].
~
274
~
Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. дают следующее определение: учебный диалог - это
особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем,
парадоксов[4].
В основу логики обучения, формирующей личностное мышление человека, должна
быть положена логика диалога; единицей такого обучения может быть урок особого типа,
урок-диалог, на котором учитель и дети демонстрируют различные типы мышления и
логики; в этом учебном диалоге в своеобразной форме воспроизводятся
культурологические диалоги, характерные для определенных исторических эпох (антич-
ность, средневековье, Возрождение, новое время, современность).
Белова С.В. рассматривает учебный диалог, как «особую форму обучения, с
помощью которой обеспечивается движение участников к общему для всех
познавательному результату» [5].
Бахтин М.М. в своих работах говорит о диалоге, как о возможности определить
значение речи, ее содержание[6]. Диалог, по мнению ученого, применяется для выяснения
смысла высказывания. Бахтин М.М. говорит так: «Речь - любая речь, каждая речь может
быть истинно понята лишь в контексте диалогических отношений. Элементарная единица
речи - «высказывание», граница которого и смысл которого - начало «ответа» другого чело-
века, другой личности. Высказывание все ориентировано на этот ответ или на новый
вопрос, ко мне обращенный, таит в себе возможность и предвосхищение таких ответов, -
вопросов, - сомнений».
Абрамкина О.Г. в своем исследовании характеризует учебный диалог как
«своеобразный вид целевой деятельности, включенной в процесс обучения и обладающий
такими структурными компонентами, как учебные цели и задачи, соответствующие общим
педагогическим четко поставленным целям обучения, содержание, субъекты и правила
диалога, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так
и норм социального поведения» [7].
Мельникова Е.Л. не дает точного определения понятию «учебный диалог», но
утверждает, что на уроке осуществляется постановка учебной проблемы и поиск ее
решения, для чего используется два вида диалога: побуждающий и подводящий[8].
Побуждающий диалогподводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет
учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем
произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования
проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и
проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать
противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.
Подводящий диалогопирается на логическое мышление учеников. На этапе
постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска ре-
шения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий
диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе
воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить
его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить
новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному за-
данию учителя. Оно так и называется - продуктивное, потому что предлагает ученику
создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое сти-
хотворение).
С точки зрения влияния на формирование деятельности целесообразно опираться на
определение Абрамкиной О. Г., так как только в нем диалог рассматривается как вид
деятельности, то есть в рамках деятельностного подхода, как этого требует ГОСТ.
Из определения важно то, что диалог определяется через наличие учебной задачи.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. определяют учебную задача как «цель, которую
надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса» [9]. А учебная
задача реализуется через проблему и проблемную ситуацию.
~
275
~
Следует сделать акцент на отличии проблемы от проблемной ситуации. В Большой
психологической энциклопедии понятие «проблема» трактуется, как «осознание
невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации,
средствами наличного знания и опыта».
Под проблемной ситуацией Брызгалова С.И. понимает определенное психическое
состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему
осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью
осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у
учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или
условиях выполнения действия[10]. Необходимость обязательного применения проблемной
ситуации обусловлена тем, что в начальной школе ученики еще не обладают культурой
ведения дискуссий (определение точки зрения, выдвижение аргументов и т.п.).
По мнению Штеца А.А. в 1 классе в основу учебного диалога должна лечь такая
проблемная ситуация, как столкновение с неизвестным[11]. Ученики определяют на базе
пройденного материала, что очередная задача, поставленная учителем им незнакома, и
самостоятельно ищут решение.
По мнению Ю.К. Бабанского для учебного диалога характерны следующие
методические особенности:
-
наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;
-
наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
-
возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;
-
наличие цели организации диалога;
-
наличие обратной связи;
-
наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и
учеником.
Таким образом, следует отметить, что учебный диалог оказывает значительное
влияние на формирование первоначального чтения. Он повышает осознанность позицион-
ного принципа в структуре первоначального чтения, обеспечивает личностно-развивающий
характер в процессе обучения грамоте, а также повышает уровень осмысленности
первоначального чтения.
Литература:
1.
МОН РК. Государственный общеобязательный стандарт начального образования,
утвержденный постановлением Правительства РК от 25 апреля 2015 года № 327.
2.
Русский язык. Учебная программа (в рамках обновления содержания среднего
образования). Начальная школа (2-4 классы с русским языком обучения). - Астана, 2015.
3. Виноградова Н. Ф. Учебный диалог - эффективный метод развития младших
школьников// Начальное образование. - 2010 - №1.
4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение. - 1989. - 128с.
5. Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога. - М.: АПКиПРО. - 2002. - 148с.
6.
Библер В.С. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. - М.: Прогресс. - 1991. - 176с.
7.
Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной
культуры обучающихся. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Г. Абрамкина. - Орел. - 2003. -
243c.
8.
Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог // Начальная школа плюс до и после. -
2008. - №8. - с. 3 - 8.
9.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский
центр «Академия». - 2003. - 176с.
~
276
~
USING VIDEOS IN TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE
Анарбаева Гульнур Бейсенбаевна
Панфилов атындағы жалпы орта мектебінің ағылшын тілі пәні мұғалімі,
Созақ ауданы, ОҚО
Compared with other teaching tools: audio tapes, textbooks, and the basic blackboard,
video is a relatively new option for the language teacher. The technology became affordable only
in the late 1970s, and it was several years before video materials designed specifically for
language learning were developed. In the twenty years or so since then, video has become an even
more widely available teaching aid, although its penetration into everyday classroom practice and
course/syllabus design hasn't been as deep as many had anticipated. The development of video
materials for ELT use can be seen as having gone through three main stages.
Stage One
The first was the direct adaptation of existing methodologies to incorporate the new
technology. The 1960s and 70s had seen the emergence of the functional/notional approach to
describing and teaching language, and this had begun to replace transformational grammar as the
main underlying principle behind materials and course design. This was soon reflected in video
material, most noticeably with the appositely titled "Video English", a series of videos which took
the main functions of the English language (such as greetings and introductions, asking for and
giving information, etc.), and developed short sketches around them.
The video was accompanied by teaching notes, classroom activities, and transcripts, and
although this additional material wasn't particularly well-presented, the suggestions for teachers
and the additional language material were very useful.
Stage Two
The next stage in the development of ELT video materials involved courses based around a
story told in episodic form. Whereas materials such as Video English aimed to provide a video
resource which could be used as needed for a wide range of levels; an off-the-shelf resource which
could be easily intergrated into any course, the story-based videos demanded a more long-term
commitment and were aimed at particular levels of students. In most examples, such "A Weekend
Away", and Robert O'Neill's "Lost Secret", the introduction of new language items was fairly
strictly controlled.
This posed obvious difficulties regarding the need to structure the language effectively for
learning purposes while retaining a sufficient degree of realism in the dialogue. The two examples
cited above achieved this to a commendable degree, though other courses failed to produce the
appropriate blend.
Stage Three
The third development was the adaptation of authentic TV and video material for language
teaching. Two examples are the BBC's "Television English" series, in which excerpts from
(mainly non-dramatic) UK broadcast TV programs were the focal point for well-written language
learning activities, and the development by Sony of teaching materials based on a limited number
of major feature films.
In addition to these three main strands of development, there have been variations in
content or theme, with the needs of English for Specific Purposes being addressed with "Business
English" and "Tourist English" videos, as well as courses aimed at children using cartoons, one of
the best of which being "Muzzy in Gondoland".
If you are using films, try to get them with subtitles in English. The great advantage of
DVDs is that you can always put on the subtitles in English. If you use the ‘subtitles for the hard
of hearing’ you tend to get more information than you need, such as ‘car horn beeping loudly’ or
‘birds singing’ and this can be confusing for the learners, however it’s better than no subtitles at
all. With higher levels explain that the subtitles have been made for deaf viewers so the
background noises are also described. If you don’t have any subtitles and you’re using authentic
materials, make your tasks based mainly on the visuals. As I’m sure you know, you need a high
~
277
~
level of proficiency in a language to be able to follow films so lower levels could find it de-
motivating if the tasks are too difficult. Using video should increase the students’ level of
motivation, so take your time to prepare tasks that will be challenging but not impossible for
students to succeed in.
When you are planning a video lesson, try to think of it in three parts:
Before you watch
The important thing about the before you watch tasks are that they get students into the
topic and you prepare them for what they are going to see. This is the time to pre-teach any tricky
vocabulary if you need to. ‘Before you watch’ tasks could be brainstorms, quizzes, vocabulary
matching or any other task that gives some background knowledge about what they are going to
watch.
While you watch
These are the tasks that students do while they are viewing, or during a pause in the
viewing. Remember how annoying it is to be interrupted continuously while you’re watching TV?
Bear this in mind while you prepare these tasks. They should be short and simple. You are asking
your students to do a lot of multi-tasking by giving them ‘while you watch’ tasks and you could be
in danger of converting a potentially fun and enjoyable class into a real bore by over-loading the
students with things to do. Having said that, we should always keep our students active during the
viewing so they don’t switch off.
After you watch
Many tasks can follow on from watching a video and what you choose to do really depends
on what you are watching. To give a few examples, a discussion could follow on naturally from a
documentary, a role play or a ‘what happens next?’ could follow on from a soap opera and a
character study or making your own comic strip could follow a cartoon.
Finally, in preparing materials and activities such as the ones described above, care should
be taken in the selection of the video material, in particular regarding the areas of length and
content. A five-minute sequence from a movie is likely to contain more than enough language for
the students to cope with, and so it is better to expose students to several short sequences, each
followed by activities which practice and recycle the target language, than to show a half-hour
sequence and then give students exercises which rely more on memory than understanding.
Regarding content, and as with choosing teaching materials of any kind, the needs and
proficiency of the students is of paramount importance. It is possible to take scene from a movie
such as Pulp Fiction, and through a battery of activities and lots of repetition, have a class of
intermediate students more or less completely understand it. However, the benefits of this are
questionable: understanding a particular scene won't help them significantly to understand the
movie as a whole, and the dense, idiomatic language of that movie won't provide them with much
language they can easily use outside the classroom.
Video as a listening tool can enhance the listening experience for our students. We very
rarely hear a disembodied voice in real life but as teachers we constantly ask our students to work
with recorded conversations of people they never see. This is often necessary in the limited
confines of the language school and sometimes justifiable, for example, when we give students
telephone practice. However, we can add a whole new dimension to aural practice in the
classroom by using video. The setting, action, emotions, gestures, etc, that our students can
observe in a video clip, provide an important visual stimulus for language production and practice.
There are many things we can do with these clips. Here I would like to demonstrate a wide
variety of them. These lesson plans refer to specific films which have been released recently,
however, they could be adapted for use with a similar scene in a different film depending on
availability. In the following lessons I have tried not to concentrate too much on specific dialogue
that students may not be able to pick up, this allows lower level students to be creative in the
classroom using video as a stepping stone to fun and communicative activities.
The activities involve pre-viewing, while-viewing and post-viewing tasks.
~
278
~
Split viewing
Some students see and hear a sequence; others only hear it. A variety of activities can then
follow based on an information-gap procedure. In this particular lesson those students who see and
hear the clip from Pearl Harbour are eyewitnesses to the dramatic event, the others are journalists
working for a radio station who have to conduct a live interview. Students are not asked to pay
attention to any specific dialogue but relay their experience of the scene they have just witnessed
to a horrified public. This is particularly good for past tenses and intermediate levels.
Vision on/ Sound off
Students view a scene with the sound turned off. They then predict the content of the
scene, write their own script and perform it while standing next to the television. After the
performances students watch the scene with the sound on and decide which group was the funniest
or the nearest to the original. This is a good fun exercise. In this particular emotionally charged
scene from High Fidelity, three people who work in a record shop have an argument. It is very
graphic with plenty of gestures to stimulate the imagination. Good for intermediate levels.
Observe and write
Students view a scene (this always works better if there is a lot happening) then write a
newspaper article on what they have witnessed. This lesson is based on the fight scene from
Bridget Jones’s Diary, students work for a local newspaper and have to write an article on a fight
between two men over a beautiful, young girl. Pre-viewing and while-viewing tasks allow them to
work on new vocabulary, while the post-viewing task gives them plenty of practice on past tenses.
Good for intermediate levels.
Video dictogloss
This follows the dictogloss method of dictation and can easily be adapted to video.
Students watch the scene a few times and write the main words and short phrases that a particular
character says. Each group is given a character and is encouraged to listen and exchange
information, this usually works better if there are two characters in the scene. Working with
someone from a different group, they then write the script for the scene, incorporating both
characters. As they will not have managed to write down the whole script from the listening
exercises they will have to use their imagination and fill in the gaps. This gives them an excellent
opportunity to work on grammar. This lesson is based on the hilarious restaurant scene from As
Good As It Gets and is best suited to higher levels. The pre-viewing and while-viewing tasks give
plenty of practice with food vocabulary.
Watch and observe
This is a good lesson for lower levels because students only have to focus on a minimum
of spoken dialogue. Students watch a scene from a film which has lots of things that they can see
and therefore write in their vocabulary books. You can teach and test your students’ vocabulary by
asking a series of true/ false questions and asking them to put a series of events in order. This
lesson is based on the kitchen scene from Unbreakable where David Dunn (Bruce Willis) is held
at gunpoint by his son.
Video as a listening tool - pronunciation
In some listening exercises we must concentrate on specific dialogue to enable our students
to learn. It is necessary to challenge them to listen when dealing with features of pronunciation. I
find movies provide a good source of authentic listening material for the practice of pronunciation
and I use them accordingly. This particular movie exercise deals with connected speech, in
particular prominence (or sentence stress). Without going into too much detail here, English is a
stressed-timed language, meaning that certain syllables in a sentence have prominence therefore
create a beat, other syllables tend to be said quickly making it difficult for our students to hear.
Prominence, which is the speaker’s choice, is used to convey meaning. This is exactly what I want
to exploit here. The movie is Family Man and uses the scene where Jack returns home after
abandoning his family on Christmas morning and has to take the resulting tongue-lashing from his
wife Kate. It involves a recognition exercise which helps students hear that some parts of the
sentences are prominent and they are Kate’s choice. It also has an argument role-play allowing
~
279
~
students to practice sentence stress in context. The use of video is an advantage here as it is an
emotional scene with lots of gestures, adding weight to the situation.
Video as a listening tool - elementary video class
By the time students get to elementary level they have the level of grammar for more
complex communication. It’s motivating for them at this stage to enjoy and understand a real
movie clip. There are different ways in which we can help them do this. This exercise involves
working with a conversation as a jumbled text first then using the movie to check. Conversations
normally have a logical order and movies are a great source. There is a role-play which
encourages students to practise conversational English.
Достарыңызбен бөлісу: |