Практикалық онлайн-конференция материалдары материалы международной научно-практической онлайн конференции

~ 

274

 ~ 

 

Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. дают следующее определение: учебный диалог - это 

особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, 

парадоксов[4].  

В основу логики обучения, формирующей личностное мышление человека, должна 

быть положена логика диалога; единицей такого обучения может быть урок особого типа, 

урок-диалог,  на  котором  учитель  и  дети  демонстрируют  различные  типы  мышления  и 

логики;  в  этом  учебном  диалоге  в  своеобразной  форме  воспроизводятся 

культурологические  диалоги,  характерные  для  определенных  исторических  эпох  (антич-

ность, средневековье, Возрождение, новое время, современность).  

Белова  С.В.  рассматривает  учебный  диалог,  как  «особую  форму  обучения,  с 

помощью  которой  обеспечивается  движение  участников  к  общему  для  всех 

познавательному результату» [5].  

Бахтин  М.М.  в  своих  работах  говорит  о  диалоге,  как  о  возможности  определить 

значение речи, ее содержание[6]. Диалог, по мнению ученого, применяется для выяснения 

смысла  высказывания.  Бахтин  М.М.  говорит  так:  «Речь  -  любая  речь,  каждая  речь  может 

быть истинно понята лишь в контексте диалогических отношений. Элементарная единица 

речи - «высказывание», граница которого и смысл которого - начало «ответа» другого чело-

века,  другой  личности.  Высказывание  все  ориентировано  на  этот  ответ  или  на  новый 

вопрос,  ко  мне  обращенный,  таит  в  себе  возможность и  предвосхищение  таких  ответов,  - 

вопросов, - сомнений».  

Абрамкина  О.Г.  в  своем  исследовании  характеризует  учебный  диалог  как 

«своеобразный вид целевой деятельности, включенной в процесс обучения и обладающий 

такими структурными компонентами, как учебные цели и задачи, соответствующие общим 

педагогическим  четко  поставленным  целям  обучения,  содержание,  субъекты  и  правила 

диалога, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так 

и норм социального поведения» [7].  

Мельникова  Е.Л.  не  дает  точного  определения  понятию  «учебный  диалог»,  но 

утверждает,  что  на  уроке  осуществляется  постановка  учебной  проблемы  и  поиск  ее 

решения,  для  чего  используется  два  вида  диалога:  побуждающий  и  подводящий[8]. 

Побуждающий диалогподводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет 

учёный.  На  этапе  постановки  проблемы  учитель  создаёт  проблемную  ситуацию,  а  затем 

произносит  специальные  реплики  для  осознания  противоречия  и  формулирования 

проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и 

проверить  гипотезы.  Таким  образом,  побуждающий  диалог  позволяет  ученикам  угадать 

противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.  

Подводящий  диалогопирается  на  логическое  мышление  учеников.  На  этапе 

постановки проблемы  учитель  пошагово  подводит  их к  теме  урока,  а  на  этапе  поиска  ре-

шения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий 

диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе 

воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить 

его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить 

новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному за-

данию  учителя.  Оно  так  и  называется  -  продуктивное,  потому  что  предлагает  ученику 

создать  простой  продукт  (например,  составить  схему  или  сочинить  небольшое  сти-

хотворение).  

С точки зрения влияния на формирование деятельности целесообразно опираться на 

определение  Абрамкиной  О.  Г.,  так  как  только  в  нем  диалог  рассматривается  как  вид 

деятельности, то есть в рамках деятельностного подхода, как этого требует ГОСТ.  

Из  определения  важно  то,  что  диалог  определяется  через  наличие  учебной  задачи. 

Коджаспирова  Г.М.,  Коджаспиров  А.Ю.  определяют  учебную  задача  как  «цель,  которую 

надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса» [9]. А учебная 

задача реализуется через проблему и проблемную ситуацию.  

~ 

275

 ~ 

 

Следует сделать акцент на отличии проблемы от проблемной ситуации. В Большой 

психологической  энциклопедии  понятие  «проблема»  трактуется,  как  «осознание 

невозможности  разрешить  трудности  и  противоречия,  возникшие  в  данной  ситуации, 

средствами наличного знания и опыта».  

Под  проблемной  ситуацией  Брызгалова  С.И.  понимает  определенное  психическое 

состояние  ученика,  возникающее  в  процессе  выполнения  задания,  которое  помогает  ему 

осознать  противоречие  между  необходимостью  выполнить  задание  и  невозможностью 

осуществить  это  с  помощью  имеющихся  знаний;  осознание  противоречия  пробуждает  у 

учащегося  потребность  в  открытии  (усвоении)  новых  знаний  о  предмете,  способе  или 

условиях выполнения действия[10]. Необходимость обязательного применения проблемной 

ситуации  обусловлена  тем,  что  в  начальной  школе  ученики  еще  не  обладают  культурой 

ведения дискуссий (определение точки зрения, выдвижение аргументов и т.п.).  

По  мнению  Штеца  А.А.  в  1  классе  в  основу  учебного  диалога  должна  лечь  такая 

проблемная  ситуация,  как  столкновение  с  неизвестным[11].  Ученики  определяют  на  базе 

пройденного  материала,  что  очередная  задача,  поставленная  учителем  им  незнакома,  и 

самостоятельно ищут решение.  

По  мнению  Ю.К.  Бабанского  для  учебного  диалога  характерны  следующие 

методические особенности:  

-

 

наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;  

-

 

наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;  

-

 

возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;  

-

 

наличие цели организации диалога;  

-

 

наличие обратной связи;  

-

 

наличие  диалоговых  взаимоотношений  между  учителем  и  классом,  учителем  и 

учеником.  

Таким  образом,  следует  отметить,  что  учебный  диалог  оказывает  значительное 

влияние на формирование первоначального чтения. Он повышает осознанность позицион-

ного принципа в структуре первоначального чтения, обеспечивает личностно-развивающий 

характер  в  процессе  обучения  грамоте,  а  также  повышает  уровень  осмысленности 

первоначального чтения.  

 

Литература:  

1.

 

МОН  РК.  Государственный  общеобязательный  стандарт  начального  образования, 

утвержденный постановлением Правительства РК от 25 апреля 2015 года № 327. 

2.

 

Русский  язык.  Учебная  программа  (в  рамках  обновления  содержания  среднего 

образования). Начальная школа (2-4 классы с русским языком обучения). - Астана, 2015. 

3.  Виноградова  Н.  Ф.  Учебный  диалог  -  эффективный  метод  развития  младших 

школьников// Начальное образование. - 2010 - №1.  

4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение. - 1989. - 128с.  

5. Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога. - М.: АПКиПРО. - 2002. - 148с.  

6.

 

Библер В.С. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. - М.: Прогресс. - 1991. - 176с.  

7.

 

Абрамкина  О.Г.  Учебный  диалог  как  средство  формирования  коммуникативной 

культуры обучающихся. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Г. Абрамкина.  - Орел. - 2003. - 

243c.  

8.

 

Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог // Начальная школа плюс до и после.  - 

2008. - №8. - с. 3 - 8.  

9.

 

Коджаспирова  Г.М.,  Коджаспиров  А.Ю.  Педагогический  словарь.  -  М.:  Издательский 

центр «Академия». - 2003. - 176с. 

 

 

 

 

~ 

276

 ~ 

 

USING VIDEOS IN TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE 

 

Анарбаева Гульнур Бейсенбаевна 

Панфилов атындағы жалпы орта мектебінің ағылшын тілі пәні мұғалімі, 

Созақ ауданы, ОҚО 

Compared  with  other  teaching  tools:  audio  tapes,  textbooks,  and  the  basic  blackboard, 

video is a relatively new option for the language teacher. The technology became affordable only 

in  the  late  1970s,  and  it  was  several  years  before  video  materials  designed  specifically  for 

language learning were developed. In the twenty years or so since then, video has become an even 

more widely available teaching aid, although its penetration into everyday classroom practice and 

course/syllabus  design  hasn't  been  as  deep  as  many  had  anticipated.  The  development  of  video 

materials for ELT use can be seen as having gone through three main stages. 

Stage One   

The  first  was  the  direct  adaptation  of  existing  methodologies  to  incorporate  the  new 

technology.  The  1960s  and  70s  had  seen  the  emergence  of  the  functional/notional  approach  to 

describing and teaching language, and this had begun to replace transformational grammar as the 

main  underlying  principle  behind  materials  and  course  design.  This  was  soon  reflected  in  video 

material, most noticeably with the appositely titled "Video English", a series of videos which took 

the  main  functions  of  the  English  language  (such  as  greetings  and  introductions,  asking  for  and 

giving information, etc.), and developed short sketches around them.  

The  video  was  accompanied  by  teaching  notes,  classroom  activities,  and  transcripts,  and 

although  this  additional  material  wasn't  particularly  well-presented,  the  suggestions  for  teachers 

and the additional language material were very useful. 

Stage Two 

The next stage in the development of ELT video materials involved courses based around a 

story  told  in  episodic  form.  Whereas  materials  such  as  Video  English  aimed  to  provide  a  video 

resource which could be used as needed for a wide range of levels; an off-the-shelf resource which 

could  be  easily  intergrated  into  any  course,  the  story-based  videos  demanded  a  more  long-term 

commitment and were aimed at particular levels of students. In most examples, such "A Weekend 

Away",  and  Robert  O'Neill's  "Lost  Secret",  the  introduction  of  new  language  items  was  fairly 

strictly controlled.  

This posed obvious difficulties regarding the need to structure the language effectively for 

learning purposes while retaining a sufficient degree of realism in the dialogue. The two examples 

cited  above  achieved  this  to  a  commendable  degree,  though  other  courses  failed  to  produce  the 

appropriate blend. 

Stage Three 

The third development was the adaptation of authentic TV and video material for language 

teaching.  Two  examples  are  the  BBC's  "Television  English"  series,  in  which  excerpts  from 

(mainly non-dramatic) UK broadcast TV programs were the focal point for well-written language 

learning activities, and the development by Sony of teaching materials based on a limited number 

of major feature films.  

In  addition  to  these  three  main  strands  of  development,  there  have  been  variations  in 

content or theme, with the needs of English for Specific Purposes being addressed with "Business 

English" and "Tourist English" videos, as well as courses aimed at children using cartoons, one of 

the best of which being "Muzzy in Gondoland". 

If  you  are  using  films,  try  to  get  them  with  subtitles  in  English.  The  great  advantage  of 

DVDs is that you can always put on the subtitles in English. If you use the ‘subtitles for the hard 

of hearing’ you tend to get more information than you need, such as ‘car horn beeping loudly’ or 

‘birds singing’ and this can be confusing for the learners, however it’s better than no subtitles at 

all.  With  higher  levels  explain  that  the  subtitles  have  been  made  for  deaf  viewers  so  the 

background noises are also described. If you don’t have any subtitles and you’re using authentic 

materials, make your tasks based mainly on the visuals. As I’m sure you know, you need a high 

~ 

277

 ~ 

 

level  of  proficiency  in  a  language  to  be  able  to  follow  films  so  lower  levels  could  find  it  de-

motivating  if  the  tasks  are  too  difficult.  Using  video  should  increase  the  students’  level  of 

motivation,  so  take  your  time  to  prepare  tasks  that  will  be  challenging  but  not  impossible  for 

students to succeed in.  

When you are planning a video lesson, try to think of it in three parts:  



 

Before you watch 

The  important  thing  about  the  before  you  watch  tasks  are  that  they  get  students  into  the 

topic and you prepare them for what they are going to see. This is the time to pre-teach any tricky 

vocabulary  if  you  need  to.  ‘Before  you  watch’  tasks  could  be  brainstorms,  quizzes,  vocabulary 

matching or any other task that gives some background knowledge about what they are going to 

watch. 



 

While you watch 

These  are  the  tasks  that  students  do  while  they  are  viewing,  or  during  a  pause  in  the 

viewing. Remember how annoying it is to be interrupted continuously while you’re watching TV? 

Bear this in mind while you prepare these tasks. They should be short and simple. You are asking 

your students to do a lot of multi-tasking by giving them ‘while you watch’ tasks and you could be 

in danger of converting a potentially fun and enjoyable class into a real bore by over-loading the 

students with things to do. Having said that, we should always keep our students active during the 

viewing so they don’t switch off. 



 

After you watch 

Many tasks can follow on from watching a video and what you choose to do really depends 

on what you are watching. To give a few examples, a discussion could follow on naturally from a 

documentary,  a  role  play  or  a  ‘what  happens  next?’  could  follow  on  from  a  soap  opera  and  a 

character study or making your own comic strip could follow a cartoon. 

Finally, in preparing materials and activities such as the ones described above, care should 

be  taken  in  the  selection  of  the  video  material,  in  particular  regarding  the  areas  of  length  and 

content. A five-minute sequence from a movie is likely to contain more than enough language for 

the  students  to  cope  with,  and  so  it  is  better  to  expose  students  to  several  short  sequences,  each 

followed  by  activities  which  practice  and  recycle  the  target  language,  than  to  show  a  half-hour 

sequence and then give students exercises which rely more on memory than understanding.  

Regarding  content,  and  as  with  choosing  teaching  materials  of  any  kind,  the  needs  and 

proficiency of the students is of paramount importance. It is possible to take scene from a movie 

such  as  Pulp  Fiction,  and  through  a  battery  of  activities  and  lots  of  repetition,  have  a  class  of 

intermediate  students  more  or  less  completely  understand  it.  However,  the  benefits  of  this  are 

questionable:  understanding  a  particular  scene  won't  help  them  significantly  to  understand  the 

movie as a whole, and the dense, idiomatic language of that movie won't provide them with much 

language they can easily use outside the classroom.  

Video  as  a  listening  tool  can  enhance  the  listening  experience  for  our  students.  We  very 

rarely hear a disembodied voice in real life but as teachers we constantly ask our students to work 

with  recorded  conversations  of  people  they  never  see.  This  is  often  necessary  in  the  limited 

confines  of  the  language  school  and  sometimes  justifiable,  for  example,  when  we  give  students 

telephone  practice.  However,  we  can  add  a  whole  new  dimension  to  aural  practice  in  the 

classroom  by  using  video.  The  setting,  action,  emotions,  gestures,  etc,  that  our  students  can 

observe in a video clip, provide an important visual stimulus for language production and practice. 

There are many things we can do with these clips. Here I would like to demonstrate a wide 

variety  of  them.  These  lesson  plans  refer  to  specific  films  which  have  been  released  recently, 

however,  they  could  be  adapted  for  use  with  a  similar  scene  in  a  different  film  depending  on 

availability. In the following lessons I have tried not to concentrate too much on specific dialogue 

that  students  may  not  be  able  to  pick  up,  this  allows  lower  level  students  to  be  creative  in  the 

classroom using video as a stepping stone to fun and communicative activities. 

The activities involve pre-viewing, while-viewing and post-viewing tasks. 

~ 

278

 ~ 

 

Split viewing 

Some students see and hear a sequence; others only hear it. A variety of activities can then 

follow based on an information-gap procedure. In this particular lesson those students who see and 

hear the clip from Pearl Harbour are eyewitnesses to the dramatic event, the others are journalists 

working  for  a  radio  station  who  have  to  conduct  a  live  interview.  Students  are  not  asked  to  pay 

attention to any specific dialogue but relay their experience of the scene they have just witnessed 

to a horrified public. This is particularly good for past tenses and intermediate levels. 

Vision on/ Sound off 

Students  view  a  scene  with  the  sound  turned  off.  They  then  predict  the  content  of  the 

scene,  write  their  own  script  and  perform  it  while  standing  next  to  the  television.  After  the 

performances students watch the scene with the sound on and decide which group was the funniest 

or  the  nearest  to  the  original.  This  is  a  good  fun exercise.  In  this  particular  emotionally  charged 

scene  from  High  Fidelity,  three  people  who  work  in  a  record  shop  have  an  argument.  It  is  very 

graphic with plenty of gestures to stimulate the imagination. Good for intermediate levels. 

Observe and write 

Students  view  a  scene  (this  always  works  better  if  there  is  a  lot  happening)  then  write  a 

newspaper  article  on  what  they  have  witnessed.  This  lesson  is  based  on  the  fight  scene  from 

Bridget Jones’s Diary, students work for a local newspaper and have to write an article on a fight 

between two men over a beautiful, young girl. Pre-viewing and while-viewing tasks allow them to 

work on new vocabulary, while the post-viewing task gives them plenty of practice on past tenses. 

Good for intermediate levels. 

Video dictogloss 

This  follows  the  dictogloss  method  of  dictation  and  can  easily  be  adapted  to  video. 

Students watch the scene a few times and write the main words and short phrases that a particular 

character  says.  Each  group  is  given  a  character  and  is  encouraged  to  listen  and  exchange 

information,  this  usually  works  better  if  there  are  two  characters  in  the  scene.  Working  with 

someone  from  a  different  group,  they  then  write  the  script  for  the  scene,  incorporating  both 

characters.  As  they  will  not  have  managed  to  write  down  the  whole  script  from  the  listening 

exercises they will have to use their imagination and fill in the gaps. This gives them an excellent 

opportunity to  work on  grammar. This  lesson is based on the hilarious restaurant scene from As 

Good As It Gets and is best suited to higher levels. The pre-viewing and while-viewing tasks give 

plenty of practice with food vocabulary. 

Watch and observe 

This is a good lesson for lower levels because students only have to focus on a minimum 

of spoken dialogue. Students watch a scene from a film which has lots of things that they can see 

and therefore write in their vocabulary books. You can teach and test your students’ vocabulary by 

asking  a  series  of  true/  false  questions  and  asking  them  to  put  a  series  of  events  in  order.  This 

lesson is based on the kitchen scene from Unbreakable where David Dunn (Bruce Willis) is held 

at gunpoint by his son. 

Video as a listening tool - pronunciation 

In some listening exercises we must concentrate on specific dialogue to enable our students 

to learn. It is necessary to challenge them to listen when dealing with features of pronunciation. I 

find movies provide a good source of authentic listening material for the practice of pronunciation 

and  I  use  them  accordingly.  This  particular  movie  exercise  deals  with  connected  speech,  in 

particular prominence (or sentence stress). Without going into too much detail here, English is a 

stressed-timed  language,  meaning  that  certain  syllables  in  a  sentence  have  prominence  therefore 

create  a  beat,  other  syllables  tend  to  be  said  quickly  making  it  difficult  for  our  students  to  hear. 

Prominence, which is the speaker’s choice, is used to convey meaning. This is exactly what I want 

to  exploit  here.  The  movie  is  Family  Man  and  uses  the  scene  where  Jack  returns  home  after 

abandoning his family on Christmas morning and has to take the resulting tongue-lashing from his 

wife  Kate.  It  involves  a  recognition  exercise  which  helps  students  hear  that  some  parts  of  the 

sentences  are  prominent  and  they  are  Kate’s  choice.  It  also  has  an  argument  role-play  allowing 

~ 

279

 ~ 

 

students  to  practice  sentence  stress  in  context.  The  use  of  video  is  an  advantage  here  as  it  is  an 

emotional scene with lots of gestures, adding weight to the situation. 

Video as a listening tool - elementary video class 

By  the  time  students  get  to  elementary  level  they  have  the  level  of  grammar  for  more 

complex  communication.  It’s  motivating  for  them  at  this  stage  to  enjoy  and  understand  a  real 

movie  clip.  There  are  different  ways  in  which  we  can  help  them  do  this.  This  exercise  involves 

working with a conversation as a jumbled text first then using the movie to check. Conversations 

normally  have  a  logical  order  and  movies  are  a  great  source.  There  is  a  role-play  which 

encourages students to practise conversational English. 

 

жүктеу/скачать 6,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: