ИНКЛЮЗИЯ: СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

77
Педагогиканың, психологияның жəне  білім берудің əдіснамасы мен теориясы 
Методология и теория педагогики, психологии и образования
- Подлинное образование может осущест-
вляться только в контексте реальных взаимо-
отношений.
- Все люди нуждаются в поддержке и друж-
бе ровесников.
- Для всех обучающихся достижение про-
гресса скорее может быть в том, что они мо-
гут делать, чем в том, что не могут.
- Разнообразие усиливает все стороны жиз-
ни человека.
Согласно  Саламанкской  декларации  о 
принципах, политике и практической дея-
тельности в сфере образования лиц с осо-
быми потребностями (Саламанка, Испания, 
7-10 июня 1994 г.):
Каждый  ребенок  имеет  уникальные  осо-
бенности, интересы, способности и учебные 
потребности,  имеет  основное  право  на  об-
разование  и  должен  иметь  возможность  по-
лучать и поддерживать приемлемый уровень 
знаний.
Необходимо  совершенствовать  систему 
образования  и  разрабатывать  образователь-
ные программы так, чтобы принимать во вни-
мание широкое разнообразие этих особенно-
стей и потребностей. Лица, имеющие особые 
потребности в области образования, должны 
иметь доступ к обучению в обычных школах. 
Обычные школы должны создать им условия 
на  основе  педагогических  методов,  ориен-
тированных  прежде  всего  на  детей  с  целью 
удовлетворения этих потребностей.
Обычные школы с такой инклюзивной ори-
ентацией  являются  наиболее  эффективным 
средством  борьбы  с  дискриминационными 
воззрениями, создания благоприятной атмос-
феры  в  общинах,  построения  инклюзивно-
го  общества  и  обеспечения  образования  для 
всех; более того, они обеспечивают реальное 
образование для большинства детей и повы-
шают  эффективность  и,  в  конечном  счете, 
рентабельность системы образования.
Исследователями Англии инклюзивное об-
разование, согласно материалам, воспринима-
ется следующим образом:
Инклюзия является процессом увеличения 
степени  участия  каждого  отдельного  учаще-
гося  в  академической  и  социальной  жизни 
школы,  а  также  процесс  снижения  степени 
изоляции учащихся во всех процессах, проте-
кающих внутри школы.
Инклюзия  призывает  к  реструктуризации 
культуры  школы,  ее  правил  и  внутренних 
норм  и  практик,  чтобы  полностью  принять 
все  многообразие  учеников,  с  их  личными 
особенностями  и  потребностями,  непосред-
ственно  касается  всех  учеников  школы,  а  не 
только  особенно  уязвимых  категорий,  таких 
как дети с ограниченными возможностями и 
ориентирована на совершенствование школы 
не только для учеников, но и для учителей и 
ее работников. Желание дать доступ к среде и 
процессу  образования  отдельным  студентам 
может  выявить  проблемы,  требующие  более 
общего  и  концептуального  подхода  для  их 
решения. Каждый ребенок имеет право полу-
чать образование в школе рядом со своим до-
мом.
Многообразие  и  непохожесть  детей  друг 
на  друга  видится  не  проблемой,  требующей 
решения,  а  важнейшим  ресурсом,  который 
можно  использовать  в  образовательном  про-
цессе.
Инклюзия подразумевает наличие тесных, 
близких,  основанных  на  дружбе  отношений 
между школами и обществом, в котором эти 
школы существуют и действуют.
Таким  образом,  инклюзия – это  процесс 
развития  предельно  доступного  образования 
для  каждого  в  доступных  школах  и  образо-
вательных  учреждениях,  формирование  про-
цессов  обучения  с  постановкой  адекватных 
целей  всех  учеников,  процесс  ликвидации 
различных  барьеров  для  наибольшей  под-
держки каждого учащегося и максимального 
раскрытия его потенциала.
Проблемы,  с  которыми  сталкиваются 
участники образовательного процесса на на-
чальном этапе внедрения инклюзивного обра-
зования:
Психологические проблемы учителей:
Идея инклюзивного образования действи-
тельно займет свое место в образовательном 
процессе только в том случае, если она овла-
деет  умами  учителей,  станет  составной  ча-
стью их профессионального мышления. 

78
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Требуются  специальные  усилия,  чтобы 
это  произошло.  Опыт  внедрения  инклюзив-
ного  образования  показывает,  что  учителя  и 
другие специалисты не сразу начинают соот-
ветствовать  тем  профессиональным  ролям, 
которые  требуются  для  данной  формы  обу-
чения. Они проходят несколько стадий: начи-
ная  с  явного  или  латентного  сопротивления, 
переходя к пассивному, а затем и к активному 
принятию  происходящего.  Специалисты  ис-
пытывают  страх: «Смогу  ли  я  сделать  это?» 
Они боятся не справиться и потерять работу, 
боятся  ответственности,  боятся  рисковать. 
Страх и неуверенность также связаны с тем, 
что специалисты боятся, что не будут полно-
стью  контролировать  происходящее,  что  им 
придется просить о помощи учеников, роди-
телей или педагогов, тем самым, признав, что 
они  не  имеют  ответов  на  абсолютно  все  во-
просы. Советы, которые дают в таких случа-
ях, просты: нужно делать свое дело, несмотря 
ни на что. Следует посмотреть в лицо своим 
страхам и продолжать работать, несмотря на 
них,  тогда  они  станут  меньше  и  отдалятся. 
««Выжившие» после проведения реформ рас-
сказывают,  что  в  течение  нескольких  недель 
они  испытывали  страх,  а  затем,  как  по  вол-
шебству, он проходил. Каждый человек пом-
нит, что был испуган, но ни один не помнит, 
чего именно он боялся, однако страх прошел. 
Обычно на это уходит шесть недель – общая 
продолжительность выхода из любого кризи-
са. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произно-
сить бессмысленно. Включение – это переме-
на. Перемены пугают всех. Так устроен наш 
организм.  Но  в  данном  случае  речь  идет  о 
правах человека, и идти навстречу переменам 
мы должны все равно. Понятно, что в такой 
кризисный  период  людям  нужна  поддержка. 
И все же урок, который был извлечен из пер-
вых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо 
страху и отвести взгляд; назвать его по имени 
и идти дальше».
Проблемы,  которые  возникают  у  «обыч-
ных» детей и их родителей.
Родители  детей,  которые  развиваются  ти-
пичным образом, иногда высказывают опасе-
ние, что присутствие в классе детей, которые 
требуют  особой  поддержки,  может  задержи-
вать  развитие  их  собственного  ребенка.  Од-
нако же, опыт показывает обратное. Успевае-
мость детей, которые развиваются типичным 
образом, не падает, а часто их оценки оказы-
ваются даже выше в условиях инклюзивного 
образования, чем в обычном классе массовой 
школы.  Имеются  свидетельства,  согласно 
которым  школы,  наиболее  успешно  включа-
ющие  и  обучающие  детей  с  ограниченными 
возможностями,  в  то  же  время  оказываются 
самыми лучшими для всех остальных детей. 
И  наоборот:  самые  лучшие  школы  для  всех 
детей являются лучшими и для детей с огра-
ниченными  возможностями.  В  отношении 
поведения, социального развития и успехов в 
учебе, особенно в разговорной речи, достиже-
ния детей, обучающихся в школе, придержи-
вающейся инклюзивной формы образования, 
значительно выше. А отношение сверстников 
к нетипичным детям напрямую зависит от на-
личия  твердой  позиции  взрослых  и  климата 
в классе в целом. Наблюдения американских 
специалистов показывают, что те, кто, до шко-
лы посещал детские сады вместе с детьми с 
ограниченными  возможностями,  относились 
к  ним  спокойнее  и  с  большим  пониманием, 
чем  даже  учителя,  впервые  начавшие  рабо-
тать с ними.
Инклюзивное  образование  в  Казахстане. 
Казахстанский  опыт | Inclusion В  настоящее 
время в Казахстане работает 58 психолого-ме-
дико-педагогических  консультаций,  финан-
сируемых  местными  бюджетами.  Согласно 
нормативам,  таких  организаций  в  республи-
ке  должно  быть 80. Методическое  руковод-
ство  данными  консультациями  закреплено 
за  Республиканской  психолого-медико-педа-
гогической  консультацией,  расположенной 
в  г.Алматы.  По  состоянию  на 01.01.2012г.  в 
РК  зарегистрировано 151 216 детей  с  огра-
ниченными  возможностями,  это  составляет 
3,1% от всего детского населения страны. По 
данным  Республиканской  психолого-медико-
педагогической консультации на 01.01.2012 г. 
в специальных (коррекционных) дошкольных 
и школьных организациях образования и спе-
циальных классах (группах) при организаци-

79
Педагогиканың, психологияның жəне  білім берудің əдіснамасы мен теориясы 
Методология и теория педагогики, психологии и образования
ях образования обучается и воспитывается – 
20 912 детей или 13,8% от общего числа детей 
с ограниченными возможностями. 111 405 де-
тей с ограниченными возможностями школь-
ного  возраста  были  охвачены  обучением  в 
2011  году  (в  общеобразовательных  школах, 
специальных классах, на дому, в профшколах 
и колледжах). Согласно Государственной про-
граммы  развития  образования  Республики 
Казахстан  на 2011-2020 годы  планируется  к 
2020 году увеличить до 70% долю школ, соз-
давших  условия  для  инклюзивного  образо-
вания от их общего количества. В 2009 году 
неправительственными  организациями  ре-
спублики была проведена Акция «Инклюзив-
ному  образованию – ДА!»  для  привлечения 
внимания к проблеме нарушения прав детей в 
доступе к общему образованию. В результате 
были выделены средства из местного бюдже-
та для продолжения пилотной программы по 
обучению  детей  с  ограниченными  возмож-
ностями  в  учебных  заведениях  г.  Астаны  и 
включению  дополнительных  эксперимен-
тальных  школ  в  поддержку  государственной 
программы  «Дети  Казахстана»  на 2007-2011 
гг. и «Закона об образовании». 
C 2011 по настоящее время в регионах ре-
спублики работает программа Круглых столов 
по  теме  «Инклюзивное  образование:  между-
народная  практика  и  пути  реализации  в  Ка-
захстане» для руководителей системы общего 
среднего  образования  при  поддержке  Фонда 
Сорос  Казахстан.  В  текущий  период  реали-
зуется  интернет-проект  на  базе  сайта www.
inclusion.kz [1] в  рамках  информационной 
поддержке заинтересованных сторон в разви-
тии инклюзивного образования в Казахстане.
Реализация  основных  принципов  инклю-
зивного образования детей с ОВЗ в общеоб-
разовательных  учреждениях  базируется  на 
следующих содержательных и организацион-
ных подходах, способах, формах :
-  индивидуальный  учебный  план  и  инди-
видуальная  образовательная  программа  уча-
щегося – ребенка с ОВЗ - по развитию акаде-
мических знаний и жизненных компетенций;
- социальная реабилитация ребенка с ОВЗ 
в образовательном учреждении и вне его ;
-  психолого-педагогическое  сопровожде-
ние ребенка с ОВЗ в процессе обучения и со-
циализации;
- психолого-педагогический консилиум об-
разовательного учреждения;
-  индивидуальная  психолого-педагогиче-
ская карта развития ребенка с ОВЗ;
- портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
- компетентность учителя в области обще-
го  образования  с  элементами  специального 
образования,  в  области  социальной  адапта-
ции и реабилитации;
-  повышение  квалификации  учителей  об-
щеобразовательного  учреждения  в  области 
инклюзивного образования;
- рабочие программы освоения предметов 
образовательной  программы  в  условиях  ин-
клюзивного образования детей с ОВЗ в соот-
ветствии с образовательными стандартами;
-  тьюторское  сопровождение  ребенка  с 
ОВЗ в процессе обучения;
- подготовка тьюторов высшей школой;
-  адаптивная  образовательная  среда – до-
ступность  классов  и  других  помещений  уч-
реждения (устранение барьеров, обеспечение 
дружественности среды учреждения); 
- адаптивная образовательная среда – осна-
щение образовательного процесса ассистиру-
ющими средствами и технологиями (техниче-
скими  средствами  обеспечения  комфортного 
и эффективного доступа); 
- адаптивная образовательная среда – кор-
рекционно-развивающая  предметная  среда 
обучения и социализации; 
- адаптивная образовательная среда – соз-
дание  помещений  (зон)  для  отдыха,  восста-
новления работоспособности;
- сплочение ученического коллектива, раз-
витие  навыков  сотрудничества,  взаимодей-
ствия и взаимопомощи;
- ориентация воспитательной системы уч-
реждения на формирование и развитие толе-
рантного  восприятия  и  отношений  участни-
ков образовательного процесса.
Как отмечается в Конвенции ООН по пра-
вам людей с инвалидностью следует продви-
гать, защищать и утверждать полное и равное 
пользование  всеми  правами  человека  и  ос-

80
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
новными свободами для людей с инвалидно-
стью,  а  также  их  внутреннее  достоинство  и 
уважение к ним. 
ЛИТЕРАТУРА
1  Российская  педагогическая  энциклопе-
дия в 2-х томах. − М. 1999. 
2 Обучение детей с проблемами в развитии 
в разных странах мира / Под ред. Л.М. Шипи-
цыной. − СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
3 Тарасенко Е. Социальная политика в об-
ласти инвалидности: кросскультурный анализ 
и поиск оптимальной концепции для России // 
Журнал исследований социальной политики. 
2004. − Том 2. − № 1. − С. 7-28.
4  Вильшанская,  А.Д.  Содержание  и  мето-
ды работы учителя-дефектолога в общеобра-
зовательной школе / А.Д. Вильшанская. – М.: 
Школьная Пресса, 2008. – 112 с.
6  Малофеев  Н.Н. «Почему  интеграция  в 
образование  закономерна  и  неизбежна» // 
Альманах ИКП РАО, − №11/2007, Электрон-
ная версия).

81
Өзекті сұхбат –
Актуальное интервью
Редакция журнала предлагает интервью по некоторым актуальным проблемам теории и ме-
тодологии современной психологии с известным ученым - зам. директора Института психоло-
гии Российской Академии Наук, членом-корреспондентом РАН Андреем Владиславовичем 
Юревичем. 
1.  Многие  исследователи,  в  том  числе 
в  Казахстане,  сейчас  отдают  дань  идеи  о 
«полипарадигмальном»  характере  психо-
логии.  Известно,  однако,  что  идея  множе-
ственности  парадигм  в  психологии,  с  од-
ной стороны, противоречит классическому 
понятию парадигмы у Т. Куна, который до-
пускал со-существование лишь двух пара-
дигм  (новой  и  старой).  С  другой  стороны, 
если  допускать  наличие  большого  числа 
парадигм  (несколько  десятков),  то  идея 
«интеграции  психологического  знания» 
(которой  придерживаетесь  не  только  Вы, 
но  и  некоторые  казахстанские  психологи) 
«повисает в воздухе». В связи с этим не мог-
ли  бы  Вы,  уважаемый  Андрей  Владисла-
вович,  кратко  изложить  свою  концепцию 
«метадигм», а также свою идею «внепара-
дигмального статуса» психологии, которая 
содержит  много  новых  и  интересных  для 
нас моментов? 
Позволю  себе  сначала  отреагировать  на 
преамбулу  к  Вашему  вопросу.  Существуют 
три  основных  позиции  относительно  соот-
ношения  концепции  Т.Куна  и  психологии. 
Согласно  первой,  которую  разделял  и  сам 
Т.  Кун,  психология – допарадигмальная  на-
ука,  и  единая  парадигма  в  ней  пока  не  сло-
жилась. Отсюда – и все ее методологические 
«беды»: сосуществование различных моделей 
понимания  и  объяснения  психики,  наличие 
психологических  «империй»,  таких  как  ког-
нитивизм,  биохевиоризм,  психоанализ  и  др., 
не  имеющих  ничего  общего  друг  с  другом, 
кроме  разделяющих  их  границ,  множество 
трактовок любого психологического феноме-
на, взаимонепонимание исследователей, при-
держивающихся  разных  методологических 
ориентаций, и т. п. 
Согласно  второй  позиции,  психология – 
мультипарадигмальная  наука,  и  то,  что  ха-
рактерно для естественных наук в период их 
кризиса,  в  частности,  сосуществование  раз-
личных  парадигм,  свойственно  «нормально-
му» (в терминах Т. Куна) периоду ее раз вития.
Согласно  третьей,  психология  –  внепара-
дигмальная  научная  дисцпиплина,  а  концеп-
ция  Т.  Куна,  разработанная  им  на  материале 
истории естественных наук, главным образом 
физики (напомню, что Т. Кун был физиком по 
образованию), не применима не только к пси-
хологии, но и ко всем социогуманитарным на-
укам. 
Не  берусь  судить,  какая  из  трех  позиций 
ближе к истине, время покажет. Но я считаю, 
что  социогуманитрные  науки  вообще  и  пси-
хология, в частности, нуждаются в разработ-
ке  собственной  философской  методологии 
(и это – очень актуальная в настоящее время 
задача), учитывающей их специфику, а непо-
средственная проекция теории Т. Куна на эти 
науки ошибочна. Вместе с тем вообще отвер-
гать  применимость  его  теории  к  социогума-
нитарным  дисциплинам  тоже  неверно,  одни 
ее элементы применимы к ним, другие – нет. 
Отмечу  и  то,  что  с  применимостью  поня-
тия парадигмы к естественным наукам тоже 
возникают  проблемы,  в  чем  часто  обвиняют 
Т.  Куна,  который  не  дал  четкого  определе-
ния парадигмы, в частности, по мнению ряда 
методологов,  допустил  «логический  круг», 
определяя парадигму через научное сообще-
ство, а научное сообщество – через парадиг-
му. Уже к началу 1980-м гг. М. Мастерман на-
считала 35 различных пониманий парадигмы 
в  философско-методологической  литературе, 
и,  естественно,  с  тех  пор  их  количество  не 
уменьшилось. 

82
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Отношение к «идее интеграции психологи-
ческого знания» во многом зависит от пони-
мания  парадигмального  статуса  психологии. 
Но  даже  если  считать  психологию  внепа-
радигмальной  наукой,  к  которой  концепция 
Т.Куна  принципиально  неприменима,  эта 
идея не «повисает в воздухе», ведь возможны 
иные  основания  такой  интеграции,  нежели 
выработка единой парадигмы.
Что  касается  таких  понятий,  как  «мета-
дигмы», «социодигмы» и др., то их введение 
обусловлено желанием методологов психоло-
гии  преодолеть  чрезмерную  многозначность 
понятия  «парадигмы»  и  различить  разные 
уровни  организации  психологического  зна-
ния. В каком-то смысле эти понятия призваны 
«помочь»  категории  парадигмы,  на  которую 
ложится  слишком  большая  нагрузка.  А  под 
социодигмами  я  предложил  понимать  раз-
личные  виды  психологического  знания  (или 
того, что претендует на статус знания), осно-
ванные на разных типах рациональности. Его 
введение связано с тем, что в настоящее вре-
мя  мы  наблюдаем  не  только  «внутрипсихо-
логическую» конкуренцию – между тем, что 
можно назвать парадигмами в психологии, но 
и  «внешнюю»  конкуренцию,  которая  психо-
логическая наука и практика испытывают со 
стороны эзотерики, религиозной психологии, 
психологии,  построенной  по  образцу  тради-
ционной  восточной  науки  (понятия  кармы, 
чакр и т. п., активно используемые некоторы-
ми  современными  психологами,  в  т.  ч.  рос-
сийскими).  
2. Известно, что деятельность современ-

жүктеу/скачать 4,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: