«развитие науки и инновации в современном мире: проблемы и перспективы»

303 
 
механизмы  этого  блока  (мировоззренческие  качества)  также  не  «работают»  вне 
связи  с  механизмами  других  блоков,  особенно  на  стадии  приобретения  этих 
качеств. Но тогда возникают естественные вопросы: можно ли совокупность каких-
то  «программ»  деятельности  выделять  в  качестве  самостоятельного  блока 
мировоззрения?  И  если  можно,  то  какова  специфическая  функция  этого  блока? 
Обоснование ответа на эти вопросы дано в [4, с. 80-83]. 
Главная функция второго компонента мировоззрения — в ситуациях «почти 
знакомых»  альтернатив  «предлагать»  человеку  определѐнные,  закреплѐнные  в  его 
опыте  реакции  и  действия  или  побуждать  к  соответствующим  действиям 
противоположной  направленности.  Именно  этой  функцией  второй  блок 
действительно  определяется  как  самостоятельная  часть  мировоззрения  и  потому 
его  разумно  называть  деятельностно-волевым  компонентом  мировоззрения  или 
опытом  разрешения  мировоззренческих  ситуаций.  Его  частными  механизмами 
естественно считать мировоззренческие умения (как они были определены выше) и 
опыт преодоления препятствий (волевые усилия). 
Чтобы  несколько  расширить  наши  представления  о  содержании  данного 
блока,  назовем  в  качестве  примера  несколько  довольно  распространенных 
альтернатив,  когда  люди  выбирают  одно  из  решений  для  себя  как 
предпочтительное.  Выбор  этот  может  определять  мгновенную  реакцию  тела, 
например,  в  следующих  обобщенных  ситуациях:  бежать  –  встретить  опасность 
«лицом к лицу»; нападать – защищаться; подставить ударившему «другую щеку» – 
ударить  самому  и  т.д.  В  других  альтернативах  выбор  предполагает  выполнение 
еще  и  интеллектуальных  действий,  активность  чувств:  входить  в  незнакомую 
ситуацию или нет, верить человеку или нет, обосновывать какое-то высказывание 
или принять на веру; выслушать и постараться понять человека или говорить ему о 
своѐм; враждовать — идти на компромисс и т. п. Ясно, что подобные «программы» 
действий  во  многом  являются  мировоззренческими,  хотя  подчас  и  не 
осознаваемыми, а действующими как бы автоматически. 
Заметим  еще,  что  данная  выше  характеристика  главной  функции  второго 
блока  позволяет  рассматривать  в  качестве  одного  из  его  наиболее  важных 
механизмов  волю  человека.  Именно  волей  человек  осознанно  направляет  себя  на 
преодоление  препятствий,  на  достижение  цели  и  длительно  удерживается  в  этом 
движении вопреки внутренним соблазнам и сиюминутным потребностям. Наконец, 
человек, имеющий волю, – это всегда самоопределяющийся субъект, «который сам 
свободно  —  произвольно  —  определяет  своѐ  поведение  и  отвечает  за  него». 
Сказанное  и  характеризует  волю  как  элемент,  важный  микромеханизм  второго 
блока мировоззрения человека. 
Третий  компонент  —  опыт  мышления,  творчества,  рефлексии  и  основные 
результаты этой деятельности – действенные знания о мире, способах и средствах 
его  познания  и  преобразования.  Изначальным  человеческим  способом  познания 
является моделирование, то есть замещение объектов и явлений действительности 
умственными образами и их различными материализациями. 
Какой бы версии возникновения человека ни придерживаться, этот компонент 
как  механизм  обобщенной  ориентировки  человека  исторически  возник  и  стал 
действовать  в  последнюю  очередь.  И  появился  он  тогда,  когда  предыдущие 
механизмы  перестали  справляться  с  главной  задачей  —  улавливать  основные 
изменения в окружающей среде и определять такое место организма в ней, которое 
обеспечило  бы  ему  в  достаточной  мере  стабильное  существование  и  развитие  в 
пределах  возможностей,  заложенных  в  него  Природой  и  Космосом.  Для  решения 
этой  задачи  и  был  необходим  новый  механизм,  относительно  самостоятельно 

304 
 
действующий  и  поднимающий  живое  существо  над  потоком  жизни.    Он  как  бы 
«останавливал»  течение  этого  потока,  позволял  уловить  тенденции его  течения  и, 
одновременно,  контролировать  взаимодействие  этого  существа  с  изменяющейся 
средой и, определяя его место в ней, координировать действия других механизмов 
обобщенной ориентировки. Это оказалось возможным благодаря основной функции 
«нового»  механизма:  создавать  целостный  образ    окружающего  мира, 
отслеживать  и  прогнозировать  его  и  свои  собственные  изменения, 
координировать  действия  других  механизмов,  рефлектировать  взаимодействие 
человека с окружающей средой, его действия и их результаты. 
Чтобы  выполнять  данную  функцию,  «новый»  механизм  должен  был 
опираться  на  сознание  человека  и  такие  его  действия  (тоже  микромеханизмы,  но 
частные в составе целого), как осознанное восприятие (не впечатления), мышление 
и  понимание,  на  те  интеллектуальные  умения,  часть  из  которых  была 
зафиксирована 
в 
механизмах 
действенно-практического 
компонента 
мировоззрения.  Результатами  деятельности  отмеченных  микромеханизмов 
сознания  в  направлении  обобщенной  ориентировки  и  являются  представления, 
умственные  образы,  мысли,  знания  о  мире,  сознательно  составляемые  цели  и 
программы  деятельности,  осознаваемые  мотивы  и  пр.,  а  также  осознаваемые 
установки  поведения,  нравственные  принципы,  обобщѐнные  модели  и  др.  [4,  3, 
29,15] 
Все  подобные  результаты  (в  целом  –  продукты  деятельности  осознания) 
можно  и  нужно  рассматривать  как  частные  механизмы  анализируемого  третьего 
компонента мировоззрения, поскольку через них этот компонент и выполняет свою 
основную  функцию.  Из  других  важных,  но  всѐ-таки  частных  механизмов  этого 
компонента следует отметить:  

 
создаваемые человеком жизненные планы, проекты; 

 
образы  отдельных  частей  окружающего  мира  (в  том  числе:  образы 
наиболее  часто  встречающихся  жизненно  важных  ситуаций,  наглядные  модели 
вещей и образы-модели, построенные на основе теоретических изысканий),  

 
зафиксированные  сознанием  нормы  поведения,  логические,  эстетические, 
этические, идеологические и другие принципы,  

 
совокупный образ самого себя и своих отношений с миром, общая картина 
мира, хотя бы в его важных для человека фрагментах; 

 
научные теории и обобщения научных экспериментов. 
Поскольку все подобные механизмы напрямую связаны с сознанием человека, 
с его интеллектом и в целом выполняют направляющую и регулирующую функции 
в  системе  «я  —  мир»  [14,  с.  147],  обеспечивая  осознанный  выбор  ориентиров 
жизнедеятельности,  то  этот  компонент  будем  называть  интеллектуально-
регулировочным  или,  короче,  интеллектуальным  блоком  мировоззрения.  Для 
оптимального  выполнения  своей  функции  данный  блок  мировоззрения  должен 
подчиняться,  по  меньшей  мере,  следующему  требованию.  Создаваемые  этим 
компонентом  обобщенные  образы  мира  или  его  частей  должны  с  достаточной 
адекватностью  отражать  мир,  быть  обоснованными,  в  определенных  границах 
устойчивыми  и,  в  то  же  время,  способными  к  изменению  в  соответствии  как  с 
устоявшимися  или  «новыми»  установками,  так  и  с  новой  информацией  о  мире  и 
изменениями в нѐм.  
Итак, 
под 
мировоззрением 
индивида 
целесообразно 
понимать 
направляющую  подсистему  личности,  представляющую  собой  единство  трех 
вышеназванных  компонентов  (блоков). Она определяет  обобщенную структуру 
мировоззрения,  являющуюся  инвариантом  по  отношению  к  различного  рода 

305 
 
предметам  деятельности,  граням  культуры  и  сферам  проявления  активности 
человека. В работах [4 – 6] данный вывод зафиксирован в виде обобщѐнной модели 
[6, с. 67], которая дополняется и методически конкретизируется другой, в большей 
степени  детализированной  моделью,  названной  "Ромашка"  [6,  с.  164].  Последняя 
оказывается  полезной  для  описания  частно-предметного  (частнонаучного)  или 
профессионального  мировоззрения  в  его  связи  с  личностью  человека  как 
неповторимой  системы  его  взаимосвязанных  качеств.  Целесообразность  введения 
модели  "Ромашка"  наряду  с  конкретизацией  выделенных  выше  блоков 
мировоззрения объясняется, прежде всего, еѐ пользой для изучения и организации 
процесса формирования мировоззрения, например математического, физического и 
т.п. В этом случае в общей структуре мировоззрения удаѐтся выделить отдельные 
элементарные  подструктуры,  которые,  если  их  сформировать  у  человека, 
становятся  его  мировоззренческими  ориентирами  и  качествами,  соотносимыми  с 
осваиваемой  гранью  науки.  Они  носят  частно-дисциплинарный  характер,  но  в 
своих  сочетаниях  становятся  сторонами  мировоззрения.  Строится  модель 
"Ромашка"  на  основе  доминантного  анализа  целостного  акта  культурной 
деятельности  и  учитывает  другие  известные  в  науке  подходы.  Суть 
предложенного  в  наших  работах  подхода  к  выделению  компонентов  этой  модели 
мировоззрения можно выразить следующим образом: 
-
 
культурная  деятельность,  организованная  в  рамках  мировоззренчески 
направленного  обучения  (МНО)  той  или  иной  дисциплине  в  школе  или  вузе, 
предполагает  наличие  трех  стержней  "ответственного  поступка",  составляющих 
"архитектонику  действительного  мира  поступка":  Я,  Другой,  Я-для-Другого. 
Основой  такой  деятельности  является  уже  знакомое  нам  понимание,  в  условиях 
обучения – взаимопонимание, сомыслие, содействие и т.п.; 
-
 
организовать  такое  состояние  возможно  лишь  на  основе  доброй  воли  и 
общей  заинтересованности  участников  общения,  которые  и  входят  в 
коммуникацию  благодаря  своеобразному  "зацеплению"  одного  или  нескольких 
компонентов их мировоззрения и личности ("лепестков" "Ромашки"); 
-
 
важнейшие 
личностные 
"лепестки 
зацепления" 
(компоненты 
мировоззрения как ядра личности) можно выделить как  доминанты возбуждения 
участников 
мировоззренческой 
ситуации, 
которые 
по 
принципам 
дополнительности и резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению 
в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности. 
В модели мировоззрения "Ромашка" находят также отражение ее связи как 
с  обобщенной  моделью,  так  и  с  динамикой  зарождения  и  развития  научного 
гуманистического мировоззрения в рамках МНО.  
УДК 373. 167. 372.85+51 (075.8)  
ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННО 
НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ИХ КОМПОТЕННОСТИ  В 
МАТЕМАТИЧЕСКОГО МИРОВОЗРЕНИЯ. (часть-2) 
 
2
Юнусов, А.А ., 
1
Жохов, А.Л. 
1
 ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 
кафедра МА и ТиМОМ, (Россия, Ярославль, ул. Республиканская, д. 108) 
ya.lvovich2012@yandex.ru
 
2 
Юнусов А.А.  Международный гуманитарно-Технический Университет. 
(Республика Казахстан 160012, Шымкент, ул.А.Байтурсынова80). 
Yunusov1951@mail.ru
 
 
Түйін 
Бұл  мақаланың  мақсаты  –  адам  дүниетанымының  қалыптасуы  және  дамуы  теориясының 
негізгі  ережелерімен  таныстыру.  Дүниетаным  адамның    қоршаған  ортаға  жалпылама 

306 
 
бағыталуының жеке тұтастық  механизмі ретінде  баяндалады. Бұл тұрғыда әрбір адамда, ол қай 
елдің  тұрғыны  болсада,  осындай  механизмді  қалыптастыру  қажеттілігі  әрқашан  ойланған.  Бұл 
әдістемелік  –  педагогикалық    проблема.    Мақалада  сәйкес  теорияның  негізгі  тұйымдары  мен 
қағидалары берілген. 
 
Summary 
The purpose of this article is to familiarize the participants with the key provisions of the theory of 
the formation and development of a person's world. Outlook is treated as a personal, holistic mechanism 
of  the  generalized  orientation  of  the  person  in  the  environment,  as  a  mechanism  for  generating  its  own 
activity.  In  this  vein,  has  always  recognized  the  necessity  of  formation  of  such  a  mechanism  in  every 
human  century,  no  matter  what  human  stratum he  belonged.  It  is  a  –  methodical-pedagogical  Problem. 
The article provides the basic concepts and provisions of the relevant theory. 
 
Тенденции развития мировоззрения. Математическое мировоззрение 
Выше уже отмечалось, что характеристика компонентов мировоззрения, как и 
представления  о  структурном  срезе,  необходимы,  чтобы  выделить  внутренние 
источники  изменения  и  развития  мировоззрения  и  определить  дальнейшие  его 
этапы.  Для  этого  необходима  некоторая  обобщенная  гипотеза,  описывающая: 
а) взаимодействие  внешних  и  внутренних  источников  развития  влияние  этого 
взаимодействия  на  общий  ход  развития  и  б) тенденцию  в  смене  этапов.  Для  еѐ 
построения  кратко  охарактеризуем  три  основных  группы  внутренних  источников 
изменения и развития мировоззрения.  
1. Противоречия в парах частных механизмов мировоззрения, дополняющих 
друг  друга  и  входящих  в  один  и  тот  же  блок.  Во-первых,  противоречия  в  парах 
противоположных потребностей, мотивов, эмоций: в экономии сил и активности, в 
отдыхе  и  деятельности  и  т. п.;  в  чувствах:  эгоизм  —  альтруизм,  уродство  — 
красота, любовь – нелюбовь и т. п.  
Во-вторых,  в  противоположно  направленных  «программах»  деятельности 
(например, диалектический  — механистический подходы, построения логические 
и  основанные  на  интуиции  и  пр.).  В-третьих,  между  различающимися 
представлениями,  образами,  моделями  одного  и  того  же  объекта,  даже  между 
различными знаниями о нем. 
2.  Межкомпонентные  противоречия  (переживания  –  знания;  привычные  и 
часто инстинктивные реакции и «программы» деятельности, закреплѐнные лишь на 
основе  сиюминутного  осознания  ситуации  и  чувственных  побуждений,  и 
осознанно выстроенные и специально закреплѐнные в опыте умения; доминантные 
мотивы и целевые установки и пр.).  
Для  выстраивания  нужной  нам  обобщенной  гипотезы  выскажем  следующие 
соображения.  Первое:  отмеченные  противоречия  проявляются  в  тех  или  иных 
ситуациях выбора и разрешаются в процессе выхода из них, приводя к накоплению 
соответствующего опыта и к формированию или разрушению-развитию отдельных 
мировоззренческих качеств или их групп.  
Второе: как показывает исторический экскурс и рассмотренные примеры [10, 
11],  разрешение  внутри-компонентных  противоречий  приводит,  как  правило,  к 
появлению  новых  отдельных  мировоззренческих  качеств,  микромеханизмов, 
характерных  для  данного  блока,  или  разрушению  прежних.  Группы  же 
мировоззренческих  качеств,  уже  характеризующих  направленность  личности, 
формируются,  как  правило,  при  разрешении  межкомпонентных  противоречий 
(отдаться влечению чувств или настроенности на работу, удовлетворить сердечные 
привязанности или следовать долгу и чувству ответственности и др.)  
Третье:  внутрикомпонентные противоречия действуют в основном в момент 
вхождения  в  данную  ситуацию  и  в  момент  еѐ  разрешения;  время  действия 

307 
 
межкомпонентных противоречий занимает более длительный промежуток времени, 
иногда растягивающийся на всю жизнь. 
Как 
известно, 
в 
любом 
действующем 
противоречии 
одна 
из 
противоположностей  является  ведущей  до  тех  пор,  пока  это  противоречие  не 
получает  того  или  иного  разрешения.  А  еще  точнее  –  уже  с  точки  зрения 
синергетики  –  пока  «целостность»  не  переходит  в  некое  новое  устойчивое 
состояние (И. Пригожин, В.И. Арнольд). В связи с этим правомерно предположить, 
что  в  действующих  межкомпонентных  противоречиях  тот  или  иной  компонент 
(возможно, в сочетании с каким-то другим или другими) на достаточно длительном 
промежутке  (этапе)  развития  мировоззрения  выполняет  ведущую  функцию.  Тогда 
на  этом  этапе  соответствующий  ему  ведущий  компонент  определяет  общую 
направленность  подхода  человека  к  разрешению  типичных  для  этого  этапа 
мировоззренческих  и  других  ситуаций.  Ведущее  значение  компонента 
прекращается  при  переходе  в  следующий  период  развития.  Это  предположение 
определяет основу (хотя и не единственную) нужной нам обобщенной гипотезы. 
В самом деле, к концу  нулевого этапа мировоззрение у ребенка возникло на 
базе  активно  действующего  первого  компонента  мировоззрения  (эмоции-
отношения),  при  начинающей  развиваться  у  него  активности  в  движениях  и 
пробуждающемся  сознании.  При  переходе  на  первый  этап  более  активную 
позицию  в  составе  мировоззрения  начинает  занимать  второй  компонент 
(действенно-практический),  впрочем,  не  отменяя  первого,  поскольку  для 
активности интеллекта  у  ребѐнка  еще  не  созрели  достаточные  условия,  и,  прежде 
всего,  не  накопился  нужный  опыт  чувственной  и  практической  деятельности. 
Действием  данного  ведущего  компонента  и  определяется  развитие  ребенка  на 
протяжении  всего  этого  этапа.  При  этом,  конечно  же,  продолжают  развиваться 
эмоции,  становясь  более  разнообразными,  и  интеллект,  но  и  то  и  другое 
цементируется  в  основном  деятельностью  ребенка  с  предметами  или  —  через 
предметы — с людьми и окружением. В конце этого этапа мировоззрение выходит 
на 
свой 
второй 
уровень 
– 
уровень 
деятельностно-ситуативного 
миропредставления, всѐ больше набирает свою силу сознание-рефлексия и воля.  
Переход на второй этап как раз и определяется сменой ведущего компонента, 
которым  становится  в  этот  переходный  момент  интеллектуальный  блок.  На 
протяжении  всего  второго  этапа  этот  блок  не  только  не  сдаѐт  своих  позиций,  но 
становится  всѐ  более  влиятельным,  апробируя  все  свои  механизмы.  Важным  на 
этом  этапе  становится  не  только  развитие  воображения  (что  и  даѐт  сказочную 
окраску  возникающей  у  человека  картине  мира),  но  и,  особенно  к  концу  этапа, 
других,  в  первую  очередь  мыслительных  и  речевых  его  возможностей.  Они 
направляются  на  осознание,  анализ  и  регулировку  эмоций  и  чувств  ребѐнка,  на 
усвоение  простейших  социальных  норм,  на  развитие  ответственности  за 
совершаемые действия.  
Правомерно предположить (это подтверждают наблюдения за детьми и знание 
закономерностей  развития  их  психики),  что  на  следующем,  третьем  этапе 
интеллектуальный  компонент  мировоззрения  останется  ведущим,  но  в  паре  с 
первым  компонентом.  На  этом  этапе  «борьба»  компонентов  уступает  место  их 
«единству».  Действуя  в  паре,  они  оказываются  противоположными  по  тенденции 
второму  компоненту  (неосознаваемые  «программы»  деятельности,  установки, 
привычки, нормы поведения и пр.).  
Следует особо остановиться на переходе от третьего к четвертому этапу. Как 
показывают  исследования  психологов  (М.А. Холодная,  Д.И. Фельдштейн  и  др.)  и 
подтверждают  наши  наблюдения  и  опыт,  к  концу  третьего  и  на  первой  стадии 

308 
 
четвертого  этапа  развития  (то  есть  в  промежутке  примерно  от  9,5  до  11-12  лет) 
наблюдается  резкая  активизация  деятельностно-волевого  и  эмоционально-
ценностного  блоков  личности  ребенка.  Для  современных  детей  –  еще  и  с  ярко 
выраженной  прагматической  направленностью  эгоистического  плана.  На  фоне 
этого  деятельность  интеллекта  в  общем  ослабевает,  хотя  активность  сохраняет  и 
даже  активизирует  лишь  речевой  механизм  этого  блока.  В  частности  это 
выражается  в  том,  что  дети  этого  возраста  на  уроках  становятся  «непоседами», 
«говорливыми»,  плохо  управляемыми,  мыслящими  ассоциативно  и  интуитивно, 
мало  способными  к  вдумчивому  аналитическому  труду  и  волевым  проявлениям 
познания.  Именно  поэтому  учителю  так  важно  понимать  и  соблюдать 
закономерности развития мировоззрения детей этого возраста, начиная обучение с 
их включения в конкретную деятельность, причѐм игрового характера. 
Остановимся далее на описании ещѐ одного основания конструируемой нами 
гипотезы о сменяемости этапов. Таким основанием является  противоречие между 
мировоззрением,  как  относительно  целостной  подсистемой  личности  человека, 
продуктами  его  деятельности  (взглядами, представлениями,  установками  и  т.п.) и 
внешним  миром:  подобные  представления  человека  о  мире  чаще  всего  и  в 
принципе  неадекватны  самому  этому  миру,  так  как  являются  его  моделями. 
Кроме того, в отдельные возрастные периоды развития человека в его взаимосвязях 
с  внешним  миром  происходит  смена  позиций  по  отношению  к  этому  миру, 
существенно  отличающихся  друг  от  друга.  В  частности,  эта  смена  проявляется  в 
смене 
общественных 
отношений, 
проанализированной 
в 
этом 
плане 
Д.И. Фельдштейном и сведѐнной им в единую схему развития личности в период 
«от рождения до 17 лет. Первая позиция («я в мире»), где акцент делается на себя, 
отражает стремление понять свое ―Я„:  что такое ―Я„ и что я могу делать. Вторая 
касается  осознания  себя  субъектом  не  только  общественных  отношений,  но 
отношений  с  миром  вообще,  включая  отношения  с  природными  объектами  и 
явлениями и плохо изученные и слабо представленные в отечественной науке связи 
с  Космосом  (условно  –  призвание,  сущность).  Можно  показать,  что  смена 
выделенных позиций (в их расширительном смысле) действительно имеет место и 
в  основном  совпадает  с  намеченной  ранее  тенденцией  к  сменяемости  этапов  в 
развитии  мировоззрения.  Это  и  даѐт  возможность,  с  одной  стороны,  признать 
сформулированное  выше  предположение  в  достаточной  мере  обоснованным,  с 
другой  —  считать  закономерную  смену  позиций  ребенка  ещѐ  одним  основанием 
конструируемой гипотезы о сменяемости этапов развития мировоззрения. 
Зарождение  и  развитие  и  отдельных  мировоззренческих  качеств,  и 
мировоззрения человека в целом определяют три внутренних для него фактора: 
1.  Мировоззренческая  деятельность  человека,  выбранная  и  осуществленная 
им (возможно, под чьим-то влиянием) в фазах вхождения в ситуацию и разрешения 
ее. 
2.  Существенные  изменения  в  группе  взаимосвязанных  мировоззренческих 
качеств  (микромеханизмов)  и  связях  между  ними,  что  ведѐт  к  качественному 
изменению какого-либо компонента мировоззрения. 
3.  Смена  ведущего  компонента  мировоззрения  и  типа  деятельности  (в 
зависимости от этапа, изменившихся жизненных обстоятельств или социума). 
Мировоззренческая  деятельность  приводит  к  количественному  изменению 
(закреплению  или  разрушению)  ранее  уже  появившихся  мировоззренческих 
качеств  или  к  зарождению  новых,  характеризующих  тот  или  иной  компонент 
мировоззрения  или  связи  между  ними,  вызывая  изменения  в  других  личностных 
качествах, связанных с данным мировоззренческим качеством. 

309 
 
Как  правило,  такие  изменения  наблюдаются  в  результате  использования 
примерно одинаковых способов для разрешения однотипных ситуаций, что может 
быть  использовано  в  обучении.  Качественное  изменение  какого-либо  одного 
компонента мировоззрения не означает перехода мировоззрения на более высокий 
уровень,  а  ведет  лишь  к  его  фазовому  изменению.  Этим  определяется 
множественность  мировоззрений  у  различных  людей,  в  общем  находящихся  на 
одинаковом уровне развития мировоззрения и личности. В связи с этим различные 
фазовые  состояния  мировоззрения  людей  нельзя  оценивать  по  шкале  «выше-
ниже»,  «лучше-хуже».  Эти  состояния,  как  в  индивиде,  так  и  в  социуме,  могут 
«мирно»  сосуществовать,  взаимно  дополнять  и  поддерживать  друг  друга,  не 
переходя  в  разрушительные  взаимодействия,  их  наличие  и  противоборство 
является  в  определенном  смысле  «благом»  –  как  один  из  источников  развития 
личного и общественного мировоззрения. 
Действие  третьего  фактора  определяет  тенденцию  к  изменению  целого 
комплекса  личностных  качеств  человека,  в  частности,  ведѐт  к  смене  ведущего 
компонента  его  мировоззрения.  Такой  сменой  определяется  переход 
мировоззрения  (как  целостного  качества)  на  какой-то  иной  уровень  (не 
обязательно  более  высокий).  С  переходом  на  него  качественно  изменяется  не 
только  этот  ведущий  компонент,  но  и  другие,  а  также  связи  между  всеми 
компонентами.  В  результате  изменяется  и  личность  человека  вместе  с  его 
позицией  по  отношению  к  обществу  и  миру  в  целом.  Следует  заметить,  что 
достижение  мировоззрением  какого-то  уровня  в  дальнейшем,  вообще  говоря,  не 
гарантирует его сохранения или его обязательного «повышения». Дело здесь в том, 
и  это  подтверждают  результаты  наблюдений  за  детьми  разного  возраста,  что 
каждое  приобретѐнное  человеком  качество  всегда  имеет  свою  антитезу  и 
сосуществует  в  паре  с  ней,  но  одно  из  альтернативных  качеств  находится  в 
«подавленном» состоянии, лишь время от времени проявляя себя.  
Устойчивость в проявлении тех или иных качеств зависит от развитости  еще 
одного  мировоззренческого  микромеханизма.  Таким  механизмом  является  умение 
сознательно  и  обоснованно  отдавать  предпочтение  какой-либо  стороне 
познаваемого  объекта  и  сознательно  регулировать  различные  проявления  этого 
предпочтения,  направлять  выбор  на  более  «высокие»  ценности  с  учетом 
сложившейся ситуации и прогнозов ее возможного развития, их влияния на людей 
и мир в целом.  В формировании и развитии у  человека этого  умения важнейшую 
роль  играет  как  выбранный  метод  познания,  так  и  приобщение  к  высшим  и 
общечеловеческим  ценностям.  Наличие  же  этого  качества  у  человека  определяет 
какой-то  его  высший  —  на  данном  этапе  истории  человечества  —  уровень 
развития,  который  и  характеризует  мировоззрение  отдельных  выдающихся 
исторических деятелей (учѐных, изобретателей, учителей, философов).  
Учитывая  трехкомпонентную  структуру  мировоззрения,  его  взаимосвязь  с 
личностью  человека  и  предметом  его  деятельности,  можно  представить  и 
возможное  воздействие  процесса  обучения  основам  научных  знаний  на 
формирующееся мировоззрение человека.  
Связь  мировоззрения  с  предметом  деятельности  позволяет  говорить  о  так 
называемом  «частичном мировоззрении» как явлении индивидуального сознания, 
которое  напрямую  определяется  источником  его  происхождения,  то  есть 
предметом  деятельности  человека.  Следовательно,  вполне  правомерно 
рассматривать  такой  феномен,  как  «математическое  или  –  более  широко  - 
естественнонаучное  мировоззрение»  субъектов  деятельности.  В  частности  – 
деятельности  познания  учащимися  и  математики,  и  –  с  еѐ  помощью  –  других 

310 
 
областей  знаний  и  сторон  окружающей  действительности.  Мир  создан  по 
Высшему Замыслу, а его язык – Математика. Часть еѐ постепенно из-обретается 
[2, 7, 10, 11, 12] человеком, то есть обретается им в деятельности познания и из 
ранее уже Задуманного и Созданного. 
К  числу  частных  механизмов  математического  или  естественнонаучного 
мировоззрения  относятся  и  те  способы  освоения  окружающей  действительности, 
которые  традиция  относит  к  научным,  в  частности  –  математическим.  Так, 
психологи  (Ж. Пиаже,  Н.Г. Салмина  и  др.)  отмечают,  что  уже  в  дошкольном 
возрасте  дети  используют  различные  логико-математические  операции  и 
топологические отношения, хотя и на интуитивном уровне.  
Среди таких операций и отношений большую роль играют следующие:  
-  ориентация  в  пространстве  с  помощью  определенной,  часто  интуитивно 
выстроенной системы координат, отношений типа «внутри – снаружи»;  
-  упорядочение  различных  объектов,  явлений,  процессов  и  деятельностей; 
выстраивание действий в определенную последовательность, в алгоритм; 
- выделение и запоминание геометрических форм и их свойств; определение и 
использование  количественных  и  пространственных  характеристик  предметов, 
их совокупностей, топологических связей типа «непрерывности»;  
-  способность  к  измерению  расстояний  и  их  фиксации  с  помощью 
искусственных мерок, сравнение величин с помощью этих мерок;  
-  построение  схем  действий,  содержащих  прямые  и  обратные  операции; 
доказательные рассуждения или способы опровержения суждений; 
-  группировка  предметов  в  серии,  классы  предметов  с  заданными 
свойствами, классификации объектов по какому-либо основанию и др.  
Представленные  в  [6,  с.  83-86]  этапы  и  динамику  развития  мировоззрения 
человека  при  необходимости  можно  развернуть  в  более  подробную 
характеристику  мировоззренческого  образования  детей,  связанную  с  их 
математическим  и  –  более  широко  –  естественнонаучным  образованием  и 
соответствующую  возрастному  периоду.  Вариант  такой  характеристики 
представлен  в  [4,  с.  112-119].  У  каждого  учащегося  можно  обнаружить  наличие 
или  отсутствие  тех  или  иных  компонентов  мировоззрения  хотя  бы  на  уровне  их 
зачаточного  развития,  проявляющемуся  в  условиях  культурного  общения 
личностей  и  совместной  учебной  деятельности.  Поэтому-то  они  по  отдельности 
или  в  их  более  "мелких"  единицах  (ориентирах  и  качествах)  оказываются 
диагностируемыми на качественном уровне, а все вместе составляют единое целое 
–  частнонаучное  мировоззрение,  например  математическое,  физическое  и  т.п., 
сформированное  на  некотором  уровне.  Система  выделенных  компонентов 
(модель)  представлена  в  [7]  для  математики  как  образовательной  области 
(учебного предмета) и своеобразной грани культуры. Исследование показало, что 
структурные компоненты такой модели мировоззрения могут быть содержательно 
раскрыты  через  перечисление  их  элементарных  подструктур  и  их  модулей, 
сформировавшихся  у  учащихся  и  диагностируемых  ориентиров,  качеств 
(микромеханизмов), их отдельных свойств. Их сформированность на том или ином 
уровне обнаруживается в деятельности учащихся или по ее результатам. 
Завершим статью следующими краткими выводами: 
3.
 
Система  образования,  хотя  и  с  учѐтом  разнообразия  мировоззренческих 
подходов,  должна  уделять  серьезное  внимание  формированию  позиций  и 
убеждений  молодежи,  в  большей  степени  тяготеющих  к  мировоззрению 
гуманистической  направленности.  Необходимо  воспитывать  в  каждом 
обучаемом личность как носителя и созидателя культуры, в том числе и научной. 

311 
 
4.
 
Для  этого  необходимо  опираться  на  теоретическую  модель 
мировоззрения  личности  и  на  концепцию  мировоззренчески  направленного 
образования  человека, в частности – мировоззренчески  направленного  обучения 
математике  (МНОМ),  как  процесса  оказания  ему  в  этом  отношении 
целесообразной и регулярной помощи [3 – 7].  
5.
 
Основой такой концепции могут служить положения: 
-
 
наиболее достойные мировоззренчески звучащие идеи приходят в настоящее 
время  преимущественно  а)  из  современной  науки  –  математики,  физики, 
космогонии и научного метода познания, б) из научно осмысленных религиозных 
знаний и ценностных установок и в) из персонального или коллективного опыта 
духовного познания и преобразования мира [11];  
-
 
процессы научного образования учащихся и формирования полезных для них 
мировоззренческих  ориентиров  и  качеств,  соотносимых  с  соответствующей 
гранью  культуры  и  произрастающих  из  нее,  могут  и  должны  быть  органично 
соединены  друг  с  другом  в  один  процесс,  если  искусственно  не  разделять  их 
целевые установки и действовать адекватно этим целям; 
-
 
мировоззрение  субъекта  возникает  и  развивается  в  процессе  и  в  результате 
разрешения им жизненно важных для него ситуаций как необходимое, присущее 
ему целостное качество, как единство ориентировочно-направляющего механизма 
и целостного образа мира и себя в нем.  
-
 
как механизм мировоззрение структурно представляет собой единство трех 
блоков:  интенционального,  деятельностно-волевого  и  интеллектуального  и 
развивается  под  влиянием  взаимодействия  между  ними  и  активной  деятельности 
человека, в первую очередь познавательной деятельности; 
-
 
для  современного  человека  научное  мировоззрение  является  необходимой, 
но  недостаточной  составляющей  его  личности:  оно  помогает  творить  новые 
знания  и  успешно  применять  их,  обоснованно  вырабатывать  свои  позиции  и  при 
необходимости  отстаивать  их.  Однако  в  развитии 
гуманистического 
мировоззрения  и  личности  человека  основную  роль  играют  духовные  ценности, 
задаваемые, в том числе, религией, самовоспитанием, общественным воспитанием; 
-
 
отдельные  важные  из  духовных  ценностей  (стремление  к  истине,  поиск 
доказательств,  красота  математических  фактов  и  формул,  способность  к 
адекватному  моделированию  объектов  и  явлений,  удивительная  применимость 
математики и способность к прогнозированию явлений и процессов, возможность 
воспитания  опыта  волевых  усилий,  познаваемость  мира  человеком  и  др.)  явно 
были  осознаны,  приняты  и  развиты  человеком  благодаря  математическому 
познанию мира. Именно в силу этого обучение математике и через неѐ – процессу 
познания  должно  стать  (но,  к  сожалению,  пока  не  является)  первостепенной 
целью и диагностируемым результатом современного образования. 
                                                     Литература 

жүктеу/скачать 4,76 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: