Нәтижелер және оларды талдау

120 

 

график 

бойынша 

табылған 

концентрация g, 

мг/10 мл 

менттік 

анықталған 

мөлшері,% 

«Геркулес» 

сұлы үлпектері 

«DOM company» 

ЖШС 

ҚР, Қарағанды 

облысы, 

Қарағанды 

қаласы, 

Складскаяк. 9 

205,3 

45 

48,9 

Бидай жармасы 

263,6 

58 

62,0 

Ажарландырыл

ған тары 

жармасы 

268,2 

59 

64,8 

Домалақ дәнді 

күріш 

290,1 

63,8 

70,7 

Жүгері 

жармасы 

278,2 

61,2 

70,4 

Қарақұмық 

жармасы  

189,5 

41,7 

60,7 

Зерттеуімізге  сәйкес,  алынған  сынамалардағы  крахмалдың  мөлшері 

нормаға  жақын  болды.  Тек  қарақұмық  жармасындағы  крахмалдың  мөлшері 

шекті көрсеткіштен өте аз болып щықты. Дәнді дақылдардың жармаларындағы 

крахмалдың  мөлшері  дақылдың  өскен  жеріне,  жинау  және  сақтау 

жағдайларына,  өнімді  өндірудің  технологиялық  үрдісінің  ерекшеліктеріне 

байланысты нормадан аз болуы мүмкін.  

Зерттеу  нәтижелеріне  сүйене  отырып,  өнірушілер  дәнді  дақылдардың 

жармаларын өндіру кезінде құрамына қойылатын талаптарды орындады деген 

қорытынды жасауға болады. 

 

Пайдаланылған әдебиет тізімі 

1.

 

Казаков Е.Д., Карпиленко Г.П. Биохимия зерна и хлебопродуктов. – Спб: 

ГИОРД, 2005. – 512 с.  

2.

 

Нилова  Л.П.  Товароведение  и  экспертиза  зерновых  товаров.  –  СПб: 

ГИОРД, 2005. – 416 с. 

3.

 

Панова Т.М., Щеголев А.А. Технология и оборудование для переработки 

растительногосырья. – Е: Редакционно-издательский отдел УГЛТУ, 2010. 

– 16 с. 

 

 

Шакеева Р.Ж.

1

,Мухаматулина Р.Р.

2

 

1. Научный руководитель, старший преподаватель кафедры естественных 

наук 

2.Студентка 4 курса кафедры естественных наук, специальность «Химия» 

 

121 

 

РОЛЬ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 

 

Всесторонний анализ роли лабораторных работ в средней школе является 

наиболее  оптимальным  способом  изучения  активизации  познавательной 

деятельности школьников на уроках химии. 

К  образовательной  системе,  безусловно,  может  быть  применен  принцип 

ЛеШателье:  «Внешнее  воздействие  на  систему,  находящуюся  в  состоянии 

равновесия,  приводит  к  смещению  этого  равновесия  в  направлении,  при 

котором эффект произведенного воздействия ослабляется». 

Что  же  является  свободным,  творческим,  независимым  началом?  Как 

органично  совместить,  интегрировать  и  реализовать  известные  методические 

подходы, направленные на формирование: 

а) свободной, творческой личности школьника; 

б) ответственности за принимаемые решения? 

Воспитательные  функции  учителя  средней  школы  заключаются  в  том, 

чтобы  на  конкретном  примере  показать  и  доказать  школьникам  объективную 

необходимость 

систематизации 

учебного  

материала,  дать  почувствовать  им  острую  необходимость  в  этом.  Смысл 

развития  нужных,  «программируемых»,  доминирующих  познавательных 

потребностей  школьника  на  лабораторных  занятиях  по  химии  заключается  в 

том,  чтобы  превратить  изучение  фундаментальных  дисциплин  химического 

цикла  из  самоцели  («сдать  любыми  средствами»)  в  способ  получения  новой 

учебной  и  конкретно-научной  информации.  Лабораторные  и  практические 

работы  по  химии  позволяют  выработать  у  учащихся  основные 

экспериментальные навыки работы с веществами, химическим оборудованием, 

умения проводить химические реакции.[1] 

Структура  целостной  программы  эксперимента  должна  ориентировать  не 

на запоминание,  а  напонимание принципиальных  вопросов  изучаемого 

предмета  (состав  вещества,  химическая  структура  или  химический  процесс). 

Только  при  таком  подходе  школьник  будет  способен  выявлять  взаимосвязь 

строения и свойств вещества. 

Перечень экспериментов, которые учитель обычно ставит на лабораторных 

занятиях, можно классифицировать следующим образом: 

а) демонстрация; 

б) экспериментальное определение; 

в) опытное подтверждение. 

Фундаментальные принципы, которые положены в основу проектирования 

и последующего конструирования всего набора данных экспериментов: 



 

безопасность прибора; 



 

простота; 



 

компактность лабораторного оборудования; 



 

сравнительно  небольшая  цена  лабораторного  оборудования  и 

реагентов; 



 

экономия времени на подготовку и проведение демонстраций; 

122 

 



 

наглядность и эстетичность демонстраций. 

Всесторонний  анализ  некоторых  типов  (способов)  организации 

химического эксперимента приводит к следующим заключениям: 

• демонстрационный эксперимент ставится как иллюстрация к объяснению 

учителя; 

• учитель выполняет опыт, а учащиеся либо делают выводы из него, либо 

объясняют полученные результаты; 

•  учащиеся  предсказывают  результаты  опыта  (такой  тип  химического 

эксперимента  рождает  дух  соревнования,  стимулирует  познавательную 

активность, побуждает к сознательному совершенствованию своих знаний); 

• учитель ставит перед учениками вопрос и предлагает найти ответ на него 

экспериментально. 

Учебно-лабораторная  база  по  химии  является  основой  для  приобретения 

школьниками  незаменимых  практических  навыков  и  осознанного  усвоения  и 

закрепления  теоретических  (фундаментальных)  знаний.  Экспериментальная 

работа  увеличивает  степень  определенности  школьника  в  выборе  будущей 

специальности, мобилизует творческий потенциал, особенно если поставленная 

цель актуальна и значима.[1,4] 

Экспериментальная часть работы – это возможность проверки школьником 

достоверности информации, полученной от учителя, дальнейшей ее обработки, 

анализа, систематизации и, как результат, превращения первичной информации 

в  прочное,  устойчивое  знание,  которое  сохранится  и  после  того,  как  все 

выученное в школе забудется. 

Экспериментальная  работа  по  химии  –  это  основополагающее  звено  в 

формировании элементов научного мировоззрения в средней школе. 

В  развитии  творческих  способностей  школьников  представляются 

интересными такие приемы, как: 

•  индивидуализация  работ,  парное  выполнение  заданий  с  дальнейшим 

обобщением в виде докладов; 

• коллективное решение химической задачи, поставленной учителем, когда 

школьники,  имея  всю  необходимую  (и  достаточную  для  решения  задачи) 

литературу,  прорабатывают  эту  тему,  обобщают  ее,  составляют  программу 

учебного  исследования,  проводят  предварительные,  простейшие  расчеты, 

выдвигают гипотезы по методу «мозгового штурма». 

Лабораторные работы и эксперимент в школьном курсе химии позволяют 

учащимся  рассматривать  и  понимать  логику  эволюции  основных  понятий 

химии  в  русле  трех  важнейших  направлений  развития  этой  науки  –  учений  о 

химическом составе, химической структуре и химическом процессе. 

Выполняя  работы  экспериментального характера,  школьники  восполняют 

или  по  крайней  мере  делают  попытки  восполнить  некоторые  проблемы  в 

изучении  логики  эволюции  понятийного  аппарата  химии,  в  оценке 

преемственности  ключевых  структур  понятийного  аппарата  химии.  Впрочем, 

для  осознания  и  осмысления  наличия  этих  пробелов  самими  учащимися 

учителю  для  начала  нужно  провести  детальную  теоретико-методологическую 

123 

 

работу  по  раскрытию  сущности  базовых  структурных  представлений, 

принципов,  теорий,  концепций  и  идей  в  химии.  Только  после  этого  этапа 

работы  (наверное,  самого  сложного  и  ответственного  этапа  в  деятельности 

учителя  химии)  школьник  не  только  осознает  наличие  этих  пробелов,  но  и 

испытает потребность в их устранении, что служит положительной мотивации 

обучения. 

Лабораторные  работы  по  химии  –  способ  активно  стимулировать 

внутренние  силы  школьника:  интеллектуальные,  эмоциональные,  волевые. 

Здесь  важно  учитывать  еще  одно  обстоятельство:  учителю  постоянно  нужно 

помнить  о  том,  что  потенциальные  возможности  школьника  проявляются  и 

дают  о  себе  знать  тогда,  когда  перед  ним  ставятся  трудные,  но  посильные 

задачи. 

Одаренным и хорошо ориентированным (положительно мотивированным) 

школьникам  стандартное  образование  по  существу  не  нужно.  Им  необходима 

среда  общения  соответствующего  уровня,  в  которой  они  сами  найдут  своих 

наставников и получат необходимые знания. 

Что  же  должна  представлять  собой  такая  среда?  Это  некоторая 

«критическая  масса»  коллективного  интеллекта,  создаваемого  сообществом 

учителей,  а  также  соответствующая  ей  творческая  атмосфера  постоянного 

поиска. Не последняя роль в формировании такой среды общения принадлежит 

репетиторству как взаимосвязи урочной базовой и внеурочной дополнительной 

составляющих 

непрерывного 

образования 

и 

способу 

интеграции 

множественных вариантов одномоментного обучения, причем не как самоцели, 

а  как  средства  повышения  эффективности  подготовки  учащихся. 

Следовательно,  эти  преимущества  в  каждом  конкретном  случае  надо  уметь 

обращать на пользу.[5] 

Однако  возникает  вопрос:  как  оценить  потенциал  профессионализма 

репетиторов не только как количественную величину, отражающую накопление 

специальных  знаний,  но  и  как  качество  функционирования  репетиторов  и  их 

деятельности на рынке образовательных услуг, которое ведет к кардинальным 

переменам  во  всех  процессах,  связанных  с  образованием  и  его 

управлением?Первый уровень педагогического профессионализма – три кита – 

опыт,  знания,  искусство  обучения. Второй  уровень –  индивидуально-

личностные  качества  педагога,  потенциал  профессионализма  (реальные 

ресурсы, используемые и еще не используемые резервы). 

Измерить  и  оценить  потенциал  профессионализма  несложно  –  нужно 

просто  увидеть  некоторые  персональные  характеристики  организации 

управления  обучением  ребенка:  распределение  функций  во  взаимодействии 

«школьник  –  репетитор»,  отношение  к  работе,  технологию  решения  учебных 

проблем  и  проблемных  ситуаций,  информационное  обеспечение  учебного 

процесса. 

Немаловажный  аспект  химической  подготовки  школьника  –  степень 

соответствия  между  формальной  его  успеваемостью  по  предмету  и 

заинтересованностью в практической работе (лабораторные занятия по химии). 

124 

 

Важно  развивать  у  школьников  интерес  не  столько  к  механическому 

запоминанию нового материла (зубрежке), сколько к становлению свободного 

и  логически  обоснованного  мышления,  творческого  подхода  к  решению 

различных  задач.  Формально  не  успевающие,  но  практически  одаренные 

учащиеся – может быть, наиболее интересный тип учеников, поскольку в своей 

экспериментальной  работе  они  пользуются  не  столько  готовым  знанием, 

сколько  природной  интуицией  (логикой  на  каком-то  качественно  другом, 

высшем уровне). Возможно, поэтому они нередко с большей легкостью находят 

оригинальные, необычные решения лишь на первый взгляд тривиальных задач. 

А.Эйнштейн в своих «автобиографических заметках» писал: «Для меня не 

подлежит  сомнению,  что  наше  мышление  протекает  в  основном,  минуя 

символы  (слова),  и  к  тому  же  бессознательно.  Если  бы  это  было  иначе,  то 

почему  нам  случается  иногда  “удивляться”,  притом  совершенно  спонтанно, 

тому  или  иному  восприятию?  Этот  “акт  удивления”,  по-видимому,  наступает 

тогда,  когда  восприятие  вступает  в  конфликт  с  достаточно  установившимся  в 

нас миром понятий. В тех случаях, когда такой конфликт переживается остро и 

интенсивно, он в свою очередь оказывает сильное влияние на наш умственный 

мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле 

преодоление чувства удивления – непрерывное бегство от “удивительного”, от 

“чуда”». 

Химический  эксперимент  в  средней  школе  –  уникальная  возможность 

развития  в  мышлении  школьника  способностей  к  анализу,  синтезу, 

конкретизации, обобщению и систематизации нового учебного материала и, как 

следствие,  формирования  в  сознании  субъекта  учебно-познавательной 

деятельности  осмысленной  им  стройной  конструкции  химической  картины 

мира.  Этапы  логико-методологического  анализа  учителем  (и  школьником) 

основных элементов понятийной структуры химической картины мира (ХКМ) 

выглядят так: 

• трактовка понятия XКМ; 

• основные элементы понятийной структуры ХКМ; 

•  основные  черты  взаимосвязи  всеобщей,  общенаучной  и  современной 

химический картины мира; 

• методологические и мировоззренческие функции концепции ХКМ; 

•  логика  взаимосвязи  и  механизмы  взаимодействия  основных  элементов 

понятийных  структур  общенаучной,  физической  и  химической  картин  мира  в 

представлениях школьников в процессе изучения ими курса химии: психолого-

педагогический,  профориентационный  (особенно  актуально  для  выпускников 

средних школ) и межпредметный аспекты. 

Концепция  ХКМ  основана  на  фундаментальных  категориях  и 

теоретических  конструктах  общенаучной  картины  мира  и  всеобщей 

методологии  наук:  материя,  вещество  и  физическое  поле,  взаимодействие  и 

сила,  масса.  В  процессе  обучения  школьник  учится  оперировать  категориями 

общенаучной  методологии.  ХКМ  в  данном  случае  служит  методологической 

125 

 

основой  для  понимания  этих  категорий,  а  химический  эксперимент  – 

одновременно основой и фактором для закрепления этого понимания. 

Личный  интерес,  доминирующие  потребности  в  изучении  профильных 

разделов  химии,  близость  к  химическому  объекту,  безусловно,  служат 

фактором,  определяющим  возможность  осмысленного  овладения  приемами 

общенаучной  методологии,  мировоззренческими  и  методологическими 

принципами,  которые  школьник  закрепляет  в  поле  своего  научного 

мировоззрения  и  будет  способен  использовать  их  в  профессиональной 

деятельности.  Поэтому  сама  идея  создания  (синтеза)  ХКМ  как  программной 

методики  и  руководства  к  тому,  как  надо  обучать  (не  учить,  а  обучать) 

школьника, безусловно, имеет смысл. 

Совершенно  очевидно,  что  доминирующие  потребности  в  обучении  и 

степень  их  осмысленности  не  могут  быть  одинаковыми  в  представлениях 

учеников  8-го  и  11-го  классов.  Особенности  химического  эксперимента 

заключаются  в  том,  что  школьники  имеют  дело  с  более  определенными,  с 

одной  стороны,  и  абстрактными,  с  другой  стороны,  объектами  исследования. 

На  лабораторных  занятиях  школьник  познает  не  только  внешние  причины 

физического изменения, но и анализирует структурную специфику и свойства 

химического  объекта  (особенно  интересно  в  этом  отношении  поведение 

органических соединений).[3] 

В  этой  связи  предлагается  следующий  алгоритм  решения  поставленной 

задачи  –  создание  программной  методики  как  руководства  к  правильному 

осмыслению химической информации: 

1)  анализ  основных  элементов  понятийной  структуры  ХКМ,  взаимосвязь 

понятий  и  элементов  физической  картины  мира  (ФКМ),  естественно-научной 

картины мира (ЕНКМ) и научной картины мира (НКМ); 

2) четкая дифференциация и последующая интеграция методологических и 

мировоззренческих функций концепций ХКМ, ЕНКМ и НКМ; 

3) разработка и представление программы химического курса как иерархии 

тематических блок-модулей, которые могут структурироваться и обобщаться на 

основе  осмысленной  взаимосвязи  понятий  общенаучной  методологии  и 

методологии конкретно-научных дисциплин (химии и смежных с ней физики и 

биологии).[2] 

Задача  учителя  –  дать  толчок  к  пониманию  необходимости  осмысления 

полученной химической информации, привить школьникам вкус к приведению 

полученного  знания  в  стройную,  уникальную,  непохожую  на  другие 

конструкцию  ХКМ,  доказать  неразрывную  связь  ХКМ  с  другими  картинами 

мира:  физической  (на  уроках  физики,  математики),  биологической  (на  уроках 

экологии, биологии), социальной (на уроках истории, обществознания).  

 

Список использованной литературы 

1.  Марчуг  И.Г.  Системы  практических  работ  на  уроках  химии.  М.: 

«Панорама», 2003. 

126 

 

2. Химический эксперимент в средней школе / К. Я. Парменов . – Москва : 

Изд-во  Акад.  пед.  наук  РСФСР,  1959  .  –  360  с.  :  ил.  –  (Педагогическая 

библиотека  учителя  /  Акад.  пед.  наук  РСФСР,  Ин-т  методов  обучения)  .  - 

Библиогр.: с. 344-357 . – На рус. яз. : 6.70 .  

3. О.С.Габриелян. «Химия 11 класс. Базовый уровень» М. Дрофа 2010 

4.Маркушев  В.А.,  Безрукова  В.С.,  Кузьмина  Г.А.  Научно-педагогические 

основы 

развития 

методики 

профессионального 

обучения. 

Третьи 

педагогические  чтения.  –  Санкт-Петербург,  УМЦ  Комитета  по  образованию, 

2011. – 2011. – 298 с. 

5.Евстафьева Е.И., Титова И.М. Профессиональное образование: развитие 

мотивации учения / Химия в школе, №7, 2012. – с. 20 – 25. 

 

 

Таурбаева Г.О.

1

, Өтеналиева Ж.К.

2

 

1.

 

Ғылыми жетекшісі, химия ғылымдарының кандидаты, доцент 

2.

 

Жаратылыстану ғылымдар кафедрасы, «Химия» мамандығының 4 курс 

студенті 

 

ШҰЖЫҚ ӨНІМДЕРІНДЕГІ НАТРИЙ НИТРИТІ  

МӨЛШЕРІН АНЫҚТАУ 

 

Азық–түлік  өнімдері,  оның  ішінде  шұжық  өнімдері  халықты  ақуыз,  май, 

көмірсулармен  қамтамасыз  етудің  маңызды  жолы  болып  табылады.  Шұжық 

өнімдерінің құрамына натрий нитриті ересектерге арналған өнімдерді дайындау 

кезіндебактерияларға қарсы қолданылатын реагент, түс беретін фиксатор және 

ет, балық өнімдеріне консервант ретінде қосылады. Натрий нитриті гемоглобин 

молекуласымен байланыс түзе алатын қасиеті болғандықтаншұжық және басқа 

да  ет  өнімдеріне  балғын  ет  сияқты  жағымды  иіс  және  қызғылт  түс  беретін 

реагент ретінде қосылады. 

Бірақ натрий нитритінің адам ағзасына кері әсері болғандықтан дайын 100 

г  ет  өнімдері  құрамындағы  шекті  рауал  концентрациясысы  (ШРК)0,005 

%шамасынан  көп  болмауы  тиісті.  Егер  одан  артса,  адам  денсаулығына  кері 

әсерін тигізеді[1]. 

ЭКСПЕРИМЕНТТІК БӨЛІМ 

Шұжық үлгісіндегі натрий нитритінің  мөлшерін анықтау әдебиетте белгілі 

Грисс әдісіне негізделген. Грисс реактиві (сульфанил қышқылы, α-нафтиламин 

және  сірке  қышқылының  қоспасы)  натрий  нитритімен  қызыл  түске  боялған 

қосылыс береді [2]: 

HO

3

S – C

6

H

4

 – NH

2

 + HNO

2

 + CH

3

COOH 

[HO

3

S – C

6

H

4

 – N

≡ N]OCOCH

3

̄ + 2H

2

O 

[HO

3

S – C

6

H

4

 – N

≡ N]OCOCH

3

̄ + αc

10

H

7

NH

2 

HO

3

 – C

6

H

4

 – N

=N - c

10

H

5

NH

2 

 + CH

3

COOH 

 

127 

 

Эксперимент  әдістемесі.  Грисс  реакциясына  негізделген  натрий 

нитритінің мөлшерін фотоколориметрлік анықтау 

1.Тәжірибеге қажетті ерітінділерді дайындау: 

а) 0,5 г сульфанил қышқылын 150 мл 2 М сірке қышқылында ерітеді. 

б)  0,2  г  α-нафтиламинді  20  мл  сумен  қосып  қайнатады,  ерітіндіні  сүзеді 

және    фильтратқа  180  мл  2  М  сірке  қышқылы  ерітіндісін  қосады.  Ерітіндіні 

қоныр склянкада сақтайды. 

с)  Грисс  реактиві:  бірінші  және  екінші  ерітінділердің  бірдей  көлемдерін 

араластырады.  Ерітіндіні  араластырғанда  қызғылт  түс  пайда  болса,  онда 

мырыш  ұнтағын  қосып  араластырады  және  сүзеді.  Грисс  реактивін  анализ 

алдында дайындау қажет. 

2. Натрий нитритінің стандартты ерітінділерін дайындау. 

Негізгі  ерітінді.  Негізгі  ерітіндіні  дайындау  үшін  құрамында  1  г  негізгі 

заты  бар  натрий  нитритінің  мөлшерін  өлшеп  алады.  Өлшеп  алынған  натрий 

нитритін сыйымдылығы 1 л өлшеуіш колбаға ауыстырады және дистильденген 

сумен белгіленген сызығына дейін жеткізеді. 

Жұмысшы  ерітінді.  Жұмысшы  ерітіндіні  дайындау  үшін  негізгі 

ерітіндіден  10  мл  алып,  оны  сыйымдылығы  500  мл  өлшеуіш  колбаға 

ауыстырады және дистильденген сумен белгіленген сызығына дейн жеткізеді. 

Үлгілік ерітінді. Үлгілік ерітіндіні дайындау үшін жұмысшы ерітіндіден 5 

мл  алып,  оны  сыйымдылығы  100  мл  өлшеуіш  колбаға  ауыстырады  және 

дистильденген сумен белгіленген сызығына дейн жеткізеді. Үлгілік ерітіндінің 

1 мл-де 0,001 мг немесе 1 мкг натрий нитриті болады[3].  

3. Градуировкалық график тұрғызу 

а)  Сыйымдылығы  100  мл  6  өлшеуіш  колбаға  пипеткамен  жұмысшы 

ерітіндінің  мынадай  көлемдерін  құяды:  0,0;  1,0;  2,0;  4,0;  6,0  және  8,0  мл. 

Бірінші колбаға ерітінді құйылмайды, ол бақылау колбасы ретінде алынады.  

ә)  Әрбір  колбаға  5  мл-ден  3  М  аммиак  ерітіндісін,  10  мл-ден  0,1  М  тұз 

қышқылын құйып, белгіленген сызығына дейін дистильденген сумен жеткізеді 

және  араластырады.  Сыйымдылығы  100  мл  конустық  колбаларға  пипеткамен 

15  мл-ден  дайындаған  ерітіндіні  құйып,  15  мл  Грисс  реактивін  қосады  және 

бөлме  температурасында  15  минут  ұстағаннан  кейін  қызғылт  түстің 

интенсивтілігін  фотоэлектроколориметрде  өлшейді  (жасыл  фильтр  №6  және 

кювета қалындығы 2 см; салыстыру ерітіндісіне қатысты).  

б)  Үш  стандартты  ерітінділерден  алынған  орташа  мәндер  бойынша 

өлшемдері 25*25 см миллиметрлік қағазда градуировкалық график тұрғызады. 

Абсциссалар осіне натрий нитритінің массалық концентрациясын (мкг/см

3

), ал 

ординаталар  осіне  сәйкес  оптикалық  тығыздық  мәндерін  салады. 

Градуировкалық  график  координаталар  жүйесінің  бастапқы  нүктесі  арқылы 

өтуі керек. 

4. Сынаманы анализге дайындау 

Шұжық  өнімдерінен  сыртқы  қабықшысын  алып  тастайды.  Жоғары 

қабатында  шпик  болатын  өнімдерден  шпик  қабатын  алып  тастайды.  Шпик 

өнімнің  орта  жағында  болғанда  ол  толығымен  бірге  ұсақталады.  Сынама  ет 

128 

 

тартқыш  арқылы  ұсақталады  (тор  тесіктерінің  диаметрі  3-4  мм).  Алынған 

фаршты мұқият араластырады, шыны немесе пластмасса банкаға салады және 

қақпағымен  жабады.  Сынаманы  4±2

0

С  температурада  анализ  аяқталғанша 

сақтайды.  Анализ  сынаманы  алғаннан  кейін  24  сағат  өтпей  жасалуы  керек. 

Шикі өнімдердің сынамасын ұсақталғаннан кейін брден анализдейді.  

5. Анализ әдістемесі 

Анализге дайындалған 20 г сынаманы 0,01 г дәлдікпен өлшеп алады және 

химиялық  стаканға  салады.  Сынамаға  55±2

0

С-қа  дейін  қыздырылған  35-40  мл 

дистильденген  су  құйып,  арасында  араластыра  отырып  10  минут  бойы 

тұндырады.  Содан  кейін  ерітіндіні  сыйымдылығы  200  мл  өлшеуіш  колбаға 

мақта  фильтрі  арқылы  сүзеді.  Сынаманы  бірнеше  рет  сумен  шайып,  бұл  суды 

фильтр арқылы колбаға құю қажет. Содан кейін ерітінді салқындатылады және 

белгіленген сызығына дейін дистильденген сумен жеткізіледі. 

Қақталған  шұжық  өнімдерінен  ерітінді  алу  үшін  20  г  сынамаға  алдын–ала 

өлшенген  және  55±2

0

С  температураға  дейін  қыздырылған  200  мл 

дистильденген суды құяды және арасында араластыра отырып, 30 минут бойы 

тұндырады. Содан кейін ерітінді мақта фильтрі арқылы сүзіледі.  

Сыйымдылығы  100  мл  өлшеуіш  колбаға  алынған  ерітіндінің  20  мл-ін 

құйып,  оған  10  мл    натрий  гидроксиді  ерітіндісін  (0,1  М)  және  40  мл  мырыш 

сульфаты ерітіндісін (4,5 г/л) белоктарды тұндыру үшін қосылады. Колбадағы 

қоспаны  7  минут  қайнап  тұрған  су  банясында  қыздырады,  содан  кейін 

салқындатады,  белгіленген  сызығына  дейін  дистильденген  сумен  жеткізіледі, 

араластырады  және  күлсіз  сүзгі  қағазы  арқылы  сүзіледі.  Осыған  параллель 

бақылау  ерітіндісі  дайындалады.  Ол  үщін  сыйымдылығы  100  мл  өлшеуіш 

колбаға аталған реактивтер қосылады, бірақ 20 мл шұжық ерітіндісінің орнына 

20 мл дистильденген су алынады.  

Сыйымдылығы  100  мл  конустық  колбаға  5  мл  белоктарды  тұндырғаннан 

кейін  алынған  мөлдір  фильтрат,  1  мл  аммиак  ерітіндісі,  2  мл  тұз  қышқылы 

ерітіндісі, 2 мл дистильденген су және ерітінділердің түсін күшейту үшін 5 мл 

натрий  нитритінің  үлгілік  ерітіндісі  құйылады.  Содан  кейін  колбаға  15  мл 

Грисс  реактиві  құйылады  және  15  минут  тұрғаннан  кейін  ерітінді  түсінің 

интенсивтілігі  салыстыру  ерітіндісіне  қатысты  фотоэлектроколориметрде 

өлшенеді (жасыл фильтр №6, сіңіру қалындығы 2 см кювета). 

6.  Нәтижелерді  өңдеу.  Натрий  нитритінің  массалық  үлесі  (%)  келесі  формула 

бойынша есептеледі: 

 

М

1

*200*100*100*30 

Х = ------------------------------------ 

m*20*5*10

6

 

 

Мұндағы:  Х  –  натрий  нитритінің  массалық  үлесі,  (%);  М

1

  –  градуировкалық 

график  бойынша  табылған  натрий  нитритінің  массалық    концентрациясы, 

мкг/мл;    m  –  зерттелуге  алынған  өнім  массасы,  г;  10

6

  –  грамға  айналдыру 

коэффициенті. 

129 

 

жүктеу/скачать 11,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: