Педагогиканың, психологияның және білім берудің әдіснамасы мен

57 
 

 
соответствие  целям,  что  обозначает  выполнение  запросов, 
требований и ожиданий потребителей;  

 
результат капиталовложений;  

 
трансформации, обозначающие изменения в совершенствовании, 
предоставлении возможностей для студентов или в развитии новых знаний /1 
Российские  ученые,  занимающиеся  указанной  проблемой,  дают 
собственные определения понятия. Например,  Н.В. Бордовская, А.А. Реан /3/ 
качество 
образования 
определяеют:  
          •  степенью  соответствия  целей  и  результатов  образования  на  уровне 
конкретной  системы  образования  и  на  уровне  отдельного  образовательного 
учреждения;  
          •    соответствием  между  различными  параметрами  в оценке  результата 
образования 
конкретного 
человека 
(качеством 
знаний, 
степенью 
сформированности  соответствующих  умений  и  навыков,  развитостью 
соответствующих  творческих  и  индивидуальных  способностей,  качеств 
личности и ценностных ориентаций);  
         •  степенью  соответствия  теоретических  знаний  и  умений  их 
практическому  использованию  в  жизни  и  профессиональной  деятельности 
при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний 
и умений и непрерывном их совершенствовании. 
Как  видим,  в  приведенных  двух  определениях  понятия  «качество 
образования»  выделяются  несколько  аспектов,  то  есть  нет  однозначного  и 
четкого  ответа  на  вопрос:  «что  такое  качество  образования?».  Анализ 
многочисленной литературы по проблеме показывает, что это характерно для 
всех попыток ответа на вопрос. 
По  нашему  мнению,  это  связано  с  тем,  что  «качество»  является 
философской категорией и поэтому не может быть определено через другие 
понятия.  В  связи  с  этим  считаем  целесообразным  не  принимать  за  основу 
данного    исследования  какое-нибудь  определение  или  пытаться  дать 
собственное  определение,  а  рассматривать    качество  образования  в  общем 
виде, как некоторую концепцию. Действительно, в Программном документе 
ЮНЕСКО  качество  определяется  как  "многосторонняя  концепция, 
охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к 
высшему  образованию".  Развернутая  интерпретация  концепции  качества 
заключается  в  следующем:  "Качество  высшего  образования  является 
понятием, 
характеризующимся 
многочисленными 
аспектами 
и 
в 
значительной  мере  зависящим  от  контекстуальных  рамок  данной  системы, 
институциональных  задач  или  условий  и  норм  в  данной  дисциплине",  при 
этом  выделены  основные  функции  и  направления  деятельности  в  области 
высшего  образования:  качество  преподавания,  подготовки  и  исследований, 
что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как 
результат преподавания и исследований /3, с.35-36/. В документе выделяются 

58 
 
основные факторы, влияющие на качество высшего образования:  
-  качество  персонала,  гарантируемое  высокой  академической 
квалификацией  преподавателей  и  научных  сотрудников  вузов,  и  качество 
образовательных  программ,  обеспечиваемое  сочетанием  преподавания  и 
исследований, их соответствием общественному спросу; 
- качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое 
высшее  образование  стало  реальностью,  может  быть  достигнуто  только  на 
пути 
диверсификации 
образовательных 
программ, 
преодоления 
многопланового  разрыва,  существующего  между  средним  и  высшим 
образованием,  и  повышения  роли  механизмов  учебно-профессиональной 
ориентации и мотивации молодежи;  
-  качество  инфраструктуры  и  "физической  учебной  среды"  высших 
учебных  заведений,  охватывающее  "всю  совокупность  условий"  их 
функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, 
что  может  быть  обеспечено  за  счет  адекватного  финансирования, 
возможного  только  при  сохранении  государственного  подхода  к  высшему 
образованию как общенациональному приоритету /3 , с.36-38/. 
Основой определения качества образования в разных странах является 
сравнительный анализ и изучение ценностных оснований способов и методов 
оценки качества образования /4/. 
В  связи  с  этим  мы  обратились  к  проблеме  классификации  систем 
обеспечения качества образования. Однако выяснилось, что так как системы 
обеспечения качества образования в разных станах отличаются друг от друга 
в  силу  исторических  обстоятельств  их  возникновения,    других  факторов 
(процедур,  видов  оценки и  т.п.),  то  невозможно  произвести  классификацию 
по  единому,  универсальному  признаку.  Поэтому  нами  с  использованием 
материалов  сайта  /5/,  трудов  российских  и  казахстанских  ученых  
предлагается классифицировать их по нескольким основаниям, в частности, 
по следующим (рис.1): 
1)
 
Методологические  основы  систем  обеспечения  качества 
образования; 
2)
 
Уровни систем обеспечения качества образования; 
3)
 
Объекты оценки качества образования; 
4)
 
Степень  участия  государства  в  создании  и  функционировании 
систем обеспечения качества образования; 
5)
 
Полнота процедур оценки качества образования; 
6)
 
Виды оценки качества образования; 
7)
 
Доминирование  внешней  или  внутренней  систем  обеспечения 
качества образования. 
Приведем  характеристики  функций  систем  обеспечения  качества 
образования в соответствии с принятой классификацией. 

59 
 
 Как  показано  в  /6/,  под  «методологическими  основами»  будем 
понимать  знания  более  высокого  методологического  статуса  наук, 
примененное  к  познанию  и  преобразованию  части  действительности, 
описываемой  той  или  иной  конкретной  научной  дисциплиной.  Другими 
словами,  это  -  внешнее  по  отношению  к  ней  знание,  которое  используется 
конкретной  наукой  в  своих  целях  на  своем  предметном  поле  путем  его 
инструментальной  обработки  посредством  собственных  категорий  и 
терминов.  
Следовательно, под методологическими основами систем обеспечения 
качества  образования  будем  понимать  междисциплинарное  знание,  
используемое для познания и преобразования объекта данного исследования.   
Нами    выделены  следующие  методологические  основы  систем 
обеспечения качества образования. 
 Hе  умаляя  значения    деятельности  по  усовершенствованию  роли  и 
влияния  внешних  оценок  качества,  следует  отметить  важность  развития 
внутренней  культуры  качества  в  самих  университетах.  По  нашему  мнению, 
здесь уместно ввести термин «квалитативная культура». Как считают ученые, 
квалитативная  культура персонала (сотрудников и обучающихся)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис.1 
Приз
наки 
   
 класс
иф
ик
ации
 
Доминирование внешней 
или внутренней систем 
обеспечения качества 
образования. 
 
Функции систем 
обеспечения
 
качества 
образования в 
европейском 
образовательном 
пространстве
 
Методологические основы 
систем обеспечения качества 
образования
 
Уровни 
систем 
обеспечения 
качества 
образования
 
Объекты оценки качества 
образования
 
Степень участия государства в 
создании и функционировании 
систем обеспечения качества 
образования
 
Полнота процедур оценки 
качества образования
 
Виды оценки качества 
образования
 

60 
 
характеризуется:  
-  рефлексивностью - способностью вызывать стабильную рефлексию 
у персонала;  
-  устойчивостью - способностью самосохранения и воспроизводства в 
ответ  на  разрушающее  воздействие  внешней  и  внутренней  среды 
организации;  
-    пассионарностью  -  способностью  вовлечения  в  корпоративную 
культуру новых приверженцев.        
Высокий  уровень  квалитативной  культуры  персонала  является 
определяющим  фактором  успешного  развития  организации,  позволяющий 
поддерживать,  воспроизводить  и  улучшать  квалитативную  культуру 
организации, добиваться устойчивой вовлеченности персонала в выполнение 
миссии  организации,  что  переводит  культуру  организации  на  качественно 
новый уровень. 
Как видим, методология «квалитативная культура» предусматривает 
необходимость  сильного  университетского  руководства  и  автономии  в 
развитии культуры качества.  
Системы    обеспечения      качества    высшего  образования  должны  
строиться  на  определенных  характеристиках,  единых    для    всех    систем,  
включающих:    создание    автономного    органа,  отвечающего    за    качество  
образования,  целенаправленное  использование внутренних  и/или  внешних  
аспектов  обеспечения  качества,  привлечение различных заинтересованных 
лиц  и  опубликование  результатов.    Следовательно,  можно  выделить 
следующие  ступени  систем    обеспечения      качества,  на  каждой  из  которых 
выполняются соответствующие функции: 
-  привлечение  независимых    организаций,   отвечающих    за    качество  
образования;   
- проведение внутренних  экзаменов  и  внешней  оценки; 
- визиты  экспертов;  
- публикация  отчетов.   
Это    так    называемая    четырехступенчатая    модель,    введенная    в 
1994-1995    годах    как    методологическая    основа    Европейских  Пилотных 
Проектов  по  обеспечению    качества.  Разнообразие  видов  оценки  вызывает 
дифференциацию  методологических    подходов,  однако  четыре  ступени 
являются  общей  чертой  для  европейской  системы  обеспечения  качества 
образования.   
Следующая  методологическая  концепция  основана  на  проекте 
"Регулирование  Образовательных  Структур  в  Европе"  -  инициативе 
университетов, координируемой университетами Деусто (Билбао, Испания) и 
Гронинген (Нидерланды), цели которого заключаются во внедрении системы 
доступных,  понятных  и  сопоставимых  степеней  и  двухуровневой  системы 
обучения.  Методология  Регулирования  перенесена  в  тематические  сети 

61 
 
SOCRATES-ERASMUS,  которые  стали  движущей  силой  для  постоянного 
развития  и  совершенствования  уровней  квалификации  в  своей  области 
компетенции.  
Методология  добросовестной  практики  и  совершенствования 
управления  представляет  собой  добровольную  схему  институциональной 
оценки,  направленную  на  создание  стандартов  и  критериев  добросовестной 
практики  и  совершенствования  руководства  учебным  заведением.  Функции 
систем  обеспечения  качества,  исходящие  из  этой  методологии,  развивают 
институциональную  автономию  и  способность  учебного  заведения  к 
саморегулированию. Совместная практика и обмен опытом между учебными 
заведениями  способствуют  сближению  взглядов  и  институциональных 
практик в области обеспечения качества.  
Как  отмечает  автор  /4/,  создание  системы  обеспечения  качества 
образования  в  рамках  общеевропейского  образовательного  пространства 
требует  учета  следующих  факторов:  общеевропейская  политика  в  области 
создания единого образовательного пространства; государственная политика 
в  области  образования;  комплексная  оценка  деятельности  вуза.  Исходя  из 
этого  можно  заключить,  что  функции  систем  обеспечения  качества 
образования  различаются  в  соответствии  с  уровнями,  на  которых  они 
образованы. Мы считаем, что основные уровни могут быть следующие: 
- уровень Европы; 
- уровень государства; 
- учебного заведения. 
Транснациональная деятельность и международное сотрудничество в 
области Европейской системы обеспечения качества и аккредитации выходят 
на  первый  план  в  связи  с  расширением  интеграции  европейских  стран. 
Ставится задача ввести международные стандарты и критерии для программ 
и  степеней,  позволяющие  им  достичь  международного  уровня,  который 
отличается  высокой  студенческой  мобильностью,  введением  системы 
перезачета  и  накопления  кредитов,  введением  курсов,  читаемых 
зарубежными  преподавателями.  В  этой  связи  очень  важны  программы 
институциональной оценки Европейской Ассоциации Университетов (EUA), 
способствующие транснациональной деятельности и  росту международного 
сотрудничества в области обеспечения качества. 
Практически  все  европейские  страны  имеют  соответствующие 
официально  учрежденные  агентства  или  схемы,  при  этом  существует 
огромное  разнообразие  форм  и  методов  деятельности  агентств, 
занимающихся  вопросами  обеспечения  качества  и  аккредитации  в  Европе. 
Масштаб, цели и задачи их деятельности, методы управления, использование 
стандартов,  критериев  и  эталонов,  методы  и  средства  оценки,  отчетность  и 
т.д.неоднородны, что отражается на их функциональных аспектах. Вместе с 
тем можно выделить некоторые общие черты.  

62 
 
Oрганизации 
  европейской  системы  обеспечения  качества 
образования выполняют  три  основные  функции  :  
1)    Улучшение  качества,  обеспечение  качества  в  традиционном 
смысле.  
2)  Распространение знаний и информации.  
3)  Аккредитация. 
Первую  функцию -  повышение  качества  - можно рассматривать как 
функцию,  хотя  ВУЗы  поощряются  и  им  оказывается  поддержка  в  
повышении    качества    образования    путем    проведения    оценки    их  
деятельности.  
Другая    важная    роль    европейских    организаций    по    обеспечению  
качества  образования  –  это      быть    центрами    знаний    и    информации    по  
обеспечению    качества  высшего    образования.  Общеизвестно,  что  
европейские  организации, занимающиеся  вопросами  качества  образования,  
играют    серьезную    роль    в  улучшении    этого    качества,    сборе    и  
распространении    информации    по    этому  вопросу.  В  частности,  это 
способствует  прозрачности  качества    высшего    образования,    т.к. 
наблюдается тенденция стирания граней между  обеспечением  качества   и  
признанием 
 
академических 
 
степеней 
или 
профессиональных  
квалификаций. 
Аккредитацию  нужно рассматривать как метод работы организации и 
как  ее  функцию,  поскольку  она  включает  в  себя  принятие    решения    об  
утверждении  организации.  В  некоторых случаях задачи расширяются и они 
выполняют  дополнительные    функции,    такие    как    предоставление  
экспертных 
 
предложений 
для 
присуждения 
квалификаций 
и 
профессионального назначения, консультации государственных структур по 
вопросам 
присуждения 
учебных 
степеней, 
оказание 
поддержки  
университетам    в    пересмотре    процедур,    направленных    на    повышение 
качества,    изучение    и    принятие    решений    по    некоторым    правовым  
вопросам деятельности  вузов  и,  наконец,  обеспечение  отчетности  в  сфере  
высшего образования путем ранжирования учебных заведений.  
Все    организации  используют    внешних    экспертов.  В    большинстве  
случаев это  эксперты  в  данной  области, в том числе   и  международные  
эксперты.  
В некоторых случаях в  группу  экспертов включаются    студенты. У  
экспертов  разнообразные  функции  и  обязанности,  но  их  главная  задача  -  
визиты,  то  есть  посещение  объекта  оценки.  Управленческий    персонал    и  
преподавательский  состав, иногда   выпускники обычно  входят  в  группу 
самооценки. 
Отчеты составляются и публикуются почти во  всех  случаях  оценки,  
содержат выводы и рекомендации, очень часто сопровождаются анализом. 

63 
 
Объекты оценки качества образования разнообразны, соответственно 
им различны функции систем обеспечения качества образования. По мнению 
автора /4/,
 
ключевыми факторами качества образования могут стать: 
-         качество субъекта получения образовательных услуг; 
-         качество объекта предоставления образовательных услуг; 
-         качество процесса предоставления образовательных услуг; 
-         качество общего менеджмента вуза. 
Следовательно,  функции  систем  обеспечения  качества  образования 
будут заключаться в обеспечении таких компонентов качества, как качества 
субъекта, объекта и т.д. 
Л.И.Писарева  /7/  отмечает,  что  государственный  контроль  за 
деятельностью образовательной системы  – важнейший компонент политики 
ФРГ  в  области  просвещения,  направленной  на  повышение  качества 
подготовки  обучаемых. 
Немецкие  специалисты  рассматривают  качество  образования  «по 
частям»:  как  «качество  ориентации»  (целеполагания),  качество  структуры», 
«качество  процесса»  и  «качество  результата»  обучения.  Последний  блок 
включает  уровень  знаний  по  предметам  и  межпредметным  связям, 
мотивацию учащихся при усвоении ими ценностных понятий и социальных 
норм,  а  также  умения  (навыки)  их  применения  и  последующей  учебе  или 
работе. 
Исходя  из  сказанного  можно  заключить,  что  наблюдается  разброс 
мнений и практики относительно объектов оценивания и окончательный их 
список трудно установить. 
Анализ  показывает,  что  разработка  политики  и  механизмов 
обеспечения  качества  в  европейских  странах  происходит  в  государственно-
политической  среде,  характеризующейся  изменением  отношений  между 
государством и образовательными учреждениями. Дерегуляция, повышение 
институциональной  автономии,  делегирование  полномочий,  изменение 
соотношения  между  государственными  и  рыночными  элементами 
обуславливают  направление  развития  систем  высшего  образования,  все 
большее  значение  факторов,  влияющих  на  результаты  и  успешность 
управления,  а  иногда  и  на  финансирование,  стали  важными  особенностями 
изменившихся  отношений.  В  целом,  дерегуляция  и  институциональная 
автономия,  с  одной  стороны,  и  обеспечение  качества,  ответственность  и 
отслеживание  результатов,  с  другой,  дополняли  друг  друга.  Государство  и 
учреждения во многих странах рассматривали этот обмен как благоприятный 
фактор. Большинство агентств были созданы самим государством напрямую, 
либо  косвенно  через  политическую  инициативу.  Исключением  здесь 
являются  только  Нидерланды,  Бельгия  (Фландрия),  Великобритания  и 
Германия,  которые  принимали  активное  участие  в  разработке  схем 
обеспечения  качества.  Развитие  стран  Центральной  и  Восточной  Европы 

64 
 
отличалось от описанного выше пути Западной Европы. Ответом государств 
на  усложняющуюся  ситуацию,  вызванную  либерализацией  рынка  высшего 
образования  и  созданием  огромного  числа  частных  вузов,  стала  разработка 
схем  аккредитации.  В  действительности,  частное  высшее  образование 
составляет  незначительную  долю  в  Центральной  и  Восточной  Европе,  но 
широко  распространено  в  таких  странах,  как  Польша.  Тем  не  менее, 
контролируемая  государством  аккредитация  является  инструментом, 
регулирующим и контролирующим эту систему. 
Системы  аккредитации  на  основе  существующих  схем  обеспечения 
качества  или  как  новые  системы  были  созданы  в  Германии,  Австрии, 
Швейцарии, Нидерландах, Бельгии (Фландрии), Норвегии и Испании. Но во 
многих других странах Западной Европы появляются механизмы частичной 
аккредитации.  Это  указывает  на  то,  что  функции  систем  обеспечения 
качества  могут  соответствовать  полноте  процедур  оценки  качества 
образования. 
Исследование  Европейской  ассоциации  по  обеспечению  качества  в 
высшем  образовании  (ENQA)  в  области  национальных  систем  обеспечения 
качества  отражает  наличие  восьми  различных  основных  видов  оценки  (  под 
«видом оценки» подразумевается сочетание того, что подвергается оценке в 
первую  очередь,  и    метод  оценивания),  но  при  этом  четко  прослеживается 
тенденция  доминирования  таких  типов,  как  оценка  программ,  аккредитация 
программ и институциональная проверка. Вместе с тем исследование  также  
показало,    что    большинство    организаций    используют  несколько    видов  
оценки.   
Наиболее  предпочтительный метод -  все  еще  традиционная  оценка,  
которая    используется      в    различных  комбинациях.  Часто  используется 
оценка на  разных  уровнях  как  метод  с  различными  модификациями.  Тем  
не    менее,  используется    аккредитация    как    метод    оценки.  Она  наиболее 
широко  применяется  в  странах,  сотрудничающих  с    Европейской  сетью 
обеспечения качества,  а  также   в  странах,  говорящих  на  голландском  и  
немецком  языках.  
Исключением    из    вышесказанного    является  «аудит    учебного  
заведения»,  который  является    третьим    по    популярности    видом    оценки.  
Он  в  первую очередь  используется  в  англо-говорящих  странах.  Наконец,  
исследование показало,  что  некоторые  организации  экспериментируют  с  
ранжированием учебных  заведений, часто  сочетая  его  с другими методами, 
но  как независимый метод его не часто применяют.   
Национальные системы оценки качества образования, существующие 
в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по 
целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, 
в  том  числе,  степени  вовлеченности  в  этот  процесс  правительственных 
(государственных)  и  общественных  и  профессиональных  органов  и 

65 
 
учреждений.  Несмотря  на  то,  что  везде  официально  заявленной  целью 
оценки  качества  является  его  поддержание  на  уровне  заданных  стандартов 
или  повышение,  в  действительности  есть  большие  различия  в  самом 
понимании  этой  задачи,  которое  колеблется  в  широких  пределах,  -  от 
необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования 
отчетности  до  сведения  оценки  качества  преимущественно  к  самооценке 
учебного  заведения.  Тем  не  менее,  во  всех  случаях  признается,  что  оценка 
качества  образования  должна  основываться  на  двух  составляющих: 
внутренней  (самооценка)  и  внешней,  при  этом  конкретные  механизмы 
определения  этих  составляющих  могут  быть  очень  различны.  Этой  точки 
зрения придерживаются и авторы /8/, которые считают, что системы оценки 
качества,  устоявшиеся  на  данный  момент,  можно  условно  разделить  на  два 
вида.  Первая  система  основана  на  внешней  оценке  вуза  с  точки  зрения  его 
ответственности перед обществом и государством. Основные средства – это 
аттестация,  аккредитация,  инспекционные  проверки.  Ее  называют 
«французской»,  т.к.  французская  система  образования  является  ярким 
образцом 
централизации 
управления 
образованием, 
при 
которой 
государственные  органы  формулируют  цели  оценки,  определяют  наиболее 
важные  аспекты  оценки,  принимают  решения  в  области  организации 
образовательного  процесса.  Кроме  самой  Франции,  такая  система 
сформировалась  в  Латвии,    в  Скандинавских  странах,  России,  Чехии, 
Эстонии и других странах. 

 
Система  оценки  высшего  образования,  в  основе  которой  лежит 
внутренняя  самооценка  вузовского  академического  сообщества,  условно 
может быть названа английской, т.к. она функционирует в Великобритании и 
англоязычных  странах.    Как  видим,    при  первой  системе  самооценке  вуза 
придается  номинальное  значение,  так  как  основное  внимание  уделяется 
проведению эффективной внешней оценки. 
На  основе  анализа  систем  обеспечения  качества  совместных 
образовательных  программ  /9/  можно  сделать  вывод  о  том,  что  создание 
системы  сотрудничества  по  обеспечению  качества,  а  не  создание 
европейской системы по обеспечению качества, является более корректным 
определением  процесса,  основанного  на  учете  разнообразия  политических 
систем, 
социально-культурных 
и 
образовательных 
традиций, 
лингвистических  особенностей  стран-участниц  процесса  формирования 
общеевропейского  пространства  высшего  образования.  Авторы  выделяют 
европейские  стандарты  и  принципы  систем  по  обеспечению  качества  в 
высших  учебных  заведениях  в  отдельности  для  внутренних  и  отдельно  для 
внешних систем. Базовым принципом внутренней системы они называют то, 
что именно  университет несет основную  ответственность  за  качество  своих 
программ  и  качество  системы,  их  обеспечивающей.    По  их  мнению, 

66 
 
стандартная модель состоит из 7 основных элементов и рекомендаций по их 
осуществлению: 

 
Разработка 
и 
реализация 
стратегии 
университета 
по 
непрерывному  повышению  качества.  Стратегия,  программа  и  процедуры 
должны иметь формальный статус и быть публично доступны. 

 
Наличие  формальных  механизмов  одобрения,  мониторинга  и 
регулярной оценки программ. 

 
Оценка  знаний  студентов  в  соответствии  с  последовательно 
применяемыми опубликованными критериями, положениями и процедурами. 

 
Наличие 
системы 
обеспечения 
качества 
профессорско-
преподавательского корпуса.  

 
Наличие адекватных целям обучения информационных ресурсов 
и поддержки студентов. 

 
Наличие 
информационных 
систем, 
обеспечивающих 
эффективное  управление  программами  обучения  и  другой  деятельностью 
университетов. 

 
Регулярное обновление и публикация объективной и достоверной 
информации о программах университета. 
В  качестве  европейских  стандартов  и  принципов  внешней  системы 
обеспечения качества для национального уровня они называют следующие: 

 
Система  внешней  оценки  качества  должна  учитывать 
эффективность внутренней системы по обеспечению качества. 

 
Цели  и  задачи  обеспечения  качества  должны  определяться  до 
разработки процессов всеми участниками, ответственными за эффективность 
системы, и должны быть опубликованы с полным описанием процедур. 

 
Формальные решения по результатам процедуры оценки качества 
должны  быть  последовательны  и  должны  основываться  на  прозрачных 
опубликованных критериях. 

 
Процедуры  внешней  оценки  качества  должны  разрабатываться 
таким образом, чтобы они соответствовали целям и задачам. 

 
Отчеты должны публиковаться и быть доступны читателю. 

 
Процедуры  обеспечения  качества  должны  предусматривать 
процедуры последействия и рекомендации по плану работ. 

 
Внешняя  оценка  должна  иметь  цикличный  характер.  Периоды 
осуществления должны быть обоснованы и известны участникам.  
Агентства  по  обеспечению  качества  должны  периодически  представлять 
доклады, дающие структурный анализ системы в целом, включающий оценку 
основных тенденций, новых практик, слабостей и трудностей. Такие доклады 
могут стать полезным инструментом развития и повышения качества. 
 
 
 

67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис.2. Цель оценивания качества в университетах Нидерландов 
 
В  качестве  примера  приведем  цикл  оценивания  качества  в 
университетах Нидерландов (рис.2). Как видим, в данной схеме представлено 
как внешнее, так и внутреннее оценивание. 
Таким  образом,  приведенная  классификация  функций  систем 
обеспечения  качества  образования  в  европейском  образовательном 
пространстве  дала  возможность  упорядочить  разнообразные  сведения, 
методологические подходы, методики и процедуры систем. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Далингер  В.А.  Проблема  создания  системы  обеспечения  качества 
образования  в  вузе  в  условиях  функционирования  общеевропейского 
образовательного  пространства  //  Современные  проблемы  науки  и 
образования. – 2006. – № 5 – С. 31-32 . 
2.
 
Harvey  L.  External  quality  monitoring  in  the  market  place  //  Tertiary 
Education and Management. Vol. 3. No. 1. 1997. P. 25-35. 
ВУЗ 
Образовательный 
процесс 
самооценивание 
Отчет самоизучения 
Усовершенствование 
качества 
Отчет инспектирующей 
комиссии 
Оценка качества 
Инспектирующая 
комиссия 
Внешн
ее
   
 вну
тр
енне
е 
о
це
н
ивани
е 
инспектирование 

68 
 
3.
 
Бордовская Н.В.,  Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.− СПб: 
Издательство " Питер",2000. 304 с. 
4.
 
Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - 
Париж: ЮНЕСКО, 1995. 
5.
 
 
http://quality.edu.ru
 
6.
 
Наби  Ы.А.  Принципы  и  критерии  обеспечения  качества  высшего 
образования//  Вестник  Академии  Педагогических  Наук  Казахстана.  №  2-3, 
2007. 
7.
 
Писарева  Л.И.  Контроль  и  оценка  качества  образования  в  ФРГ  // 
Педагогика. – 2006. - №6 
8.
 
Похолков  Ю.П.,  Чучалин  А.И.,  Боев  О.В.,  Могильницкий  С.Б. 
Обеспечение и оценка качества высшего образования. Высшее образование в 
России, № 2, 2004, с. 12 – 27. 
9.
 
Качество  образования  в  контексте  Болонского  процесса.  Материалы 
Международной научно-практической конференции  "Развитие  и  интеграция 
систем обеспечения качества высшего образования в странах СНГ и Балтии"/ 
Бишкек, Иссык – Куль, 20-23 июня 2006г. 
 

жүктеу/скачать 2,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: