Сборник статей международной учебно-методической конференции
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Библиографический список
- ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Библиографический список:
1 Послание Президента народу Казахстана «Нурлы жол - Путь в будущее» 11 ноября 2014г. 2 Джунусбекова Г. А., Кадырова М. Б., Практико-ориентированое обучение как фактор формирования профессиональных компетенций государственного служащего. Научно- методический сборник «Инновационные технологии в обучении государственных служащих» Вып. 1. – Астана: Академия государственного управления при Президенте РК, 2014. – 153 стр.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ Филипенко Е. В., кандидат педагогических наук, доцент Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета Башкортостан, г. Стерлитамак
Происходящие политические и экономические изменения в российском обществе повлекли за собой кардинальные преобразования во всех социальных сферах. Не явилась исключением и система высшего образования, роль которого, согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», заключается в обеспечении высокого качества обучения «на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [4]. В этой связи основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту [4]. По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей в качестве одного из перспективных направлений системного реформирования образования и подготовки специалистов, отвечающих всем вышеуказанным требованиям, является компетнтностный подход. 372
Не вдаваясь в подробный анализ имеющихся в науке многочисленных определений указанного подхода, остановимся лишь на некоторых точках зрения, которые, по нашему мнению, наиболее объективно отражают его сущностные характеристики. Так, например, С. А. Королькова считает, что компетентностный подход может быть представлен следующими ключевыми характеристиками: во-первых – это освоение обучающимися на высоком уровне содержания предметной области, связанной со сферой предполагаемой профессиональной деятельности; во- вторых – это овладение способами деятельности (начальными профессиональными навыками и умениями), которые необходимы для успешной социализации и профессиональной адаптации [5]. По мнению Е. О. Ивановой в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей, заинтересованности и способности, обучающихся [2]. Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова подчеркивают, что в компетентностном подходе в качестве результата должна рассматриваться не сумма усвоенных знаний, а умения человека компетентно действовать в различных ситуациях [3]. Разумеется, рассмотренные выше точки зрения ученых не противоречат друг другу, а лишь отражают различные аспекты данного подхода, подчёркивая, в первую очередь, его практико-ориентированный характер. В целом же, с позиции компетентностного подхода уровень профессионализма будущего специалиста определяется его способностью выполнять профессиональные и социальные функции, решать производственные задачи различной сложности на основе сформированных компетенций. Причем, более значимыми и эффективными становятся не столько знания, полученные в процессе обучения, сколько обобщенные умения и готовность самого специалиста применять их на практике в различных социально-значимых ситуациях. Именно компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивая значимость приобретения опыта деятельности как конечного результата формирования компетентного специалиста. В этой связи становится очевидной необходимость в кардинальной переориентации традиционного обучения на принципиально новое построение образовательного процесса, где, по мнению Г. А. Атанова «… цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям и умениям осуществлять деятельность… Если мы будем ставить знания впереди деятельности, то эти знания будут беспредметными и, фактически, их усвоить нельзя, их можно только запомнить. Поэтому первичными с точки зрения цели обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не сумма усвоенных знаний». [1,С.16] Если исходить из того, что деятельность есть жизненная активность человека, в ходе которой он творчески преобразует окружающий мир и себя в этом мире, то становится актуальной еще одна задача, которая требует незамедлительного решения в рамках компетентностного подхода – это изменение в образовательном процессе статусной роли каждого обучающегося, когда из пассивных потребителей знаний, они становятся полноправными и полноценными субъектами деятельности, включенными в активный процесс познания и преобразования действительности. В этой ситуации учебная деятельность, предопределенная образовательными и личностно значимыми целями, будет мотивированной, осознанной, вызывающей интерес и потребность к профессиональному саморазвитию, овладению необходимыми профессиональными компетенциями. Только выстраивая образовательную траекторию с учетом «субъектности», «самости» обучающихся, деятельность приобретет «…системообразующую силу, формирующую самого человека, весь образ его жизни и мыслей» [8]. Учитывая тот факт, что профессиональные компетенции могу быть сформированы только в опыте собственной деятельности, то главным звеном в процессе обучения будущего специалиста является производственная практика, которая, например, в «Словаре профессионального образования» трактуется как «… составная часть учебного процесса в образовательных учреждениях, имеющая целью закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретение необходимых умений и навыков практической работы по изучаемой специальности» [7]. Казалось бы, на первый взгляд, данное определение не вызывает сомнений – все очевидно: и цель, и назначение, и конечный результат имеются в наличии. Однако, по нашему мнению, не правомерно сводить цель производственной практики только к «закреплению и углублению знаний», хотя и этот аспект имеет место быть. Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но их недостаточно для того, чтобы быть успешным и компетентным, поэтому выстраивая производственную практику, согласно вышеуказанному определению, как «знания» - «умения» - «навыки» - «специальность», то есть в 373
рамках традиционной (знаниевой) парадигмы обучения, всегда был риск получить «на выходе» знающего специалиста, но не всегда способного применять эти знания на практике, так как ориентированный на знания студент, имел преимущественно идеальные представления о том, «как надо и как должно быть в теории». Однако включившись в реальный производственный процесс, незамедлительно сталкивался с явным противоречием и несоответствием идеального действительному, обнаруживая собственную беспомощность в решении элементарных практических задач по причине полного или частичного отсутствия необходимых профессиональных умений. Эта ситуация во многом объясняла риторический вопрос студентов- практикантов: «Зачем столько теории, если она все равно не пригодилась?». А не востребована она была потому, что имея изолированные друг от друга предметные знания, студент с трудом демонстрировал способность к их экстраполяции в область практического применения. В этой связи становится актуальным высказывание А. Г. Масалова, что «конкретные предметные знания дают односторонние конкретно-предметные представления» [6], а значит, добавим мы, и односторонние конкретные умения, не обеспечивающие возможность студенту «действовать со знанием дела» в ситуациях, требующих, например, оперативного принятия решений возникших проблем. Из сказанного следует, что главным недостатком в подготовке специалиста являлся отрыв теоретических знаний от практических умений и способности применять их на практике. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что в настоящее время произошли незначительные изменения в плане постановки целей, организации и проведения производственной практики студентов – бакалавров. Подтверждая сказанное, обратимся к содержанию педагогической практики и сравним методические рекомендации для студентов- практикантов в части обязательных психолого-педагогических заданий. Так, сравнительный анализ практических заданий в методических рекомендациях изданных в 1980 – х годах и заданий 2010 – 2014-х годах показал, что они не имеют принципиальных различий как по содержанию, так и по способам их выполнения. И в первом и во втором случае самыми распространёнными являются следующие обязательные задания по педагогике для студентов-практикантов:
посещение и психолого-педагогический анализ классного часа;
написание характеристики личности или коллектива учащихся;
проведение воспитательного мероприятия и т.д. К каждому из перечисленных выше заданий прилагаются пошаговые инструкции в виде конкретных схем с четким указанием этапов и последовательности действий, которым необходимо следовать при выполнении. Однотипные, малопривлекательные для студента задания выполнялись (и выполняются до сих пор), как правило, формально, поскольку предусматривали лишь репродуктивный характер приложения теоретических знаний к конкретным ситуациям. Соответственно, сведенный к минимуму творческий, проблемный характер подобных заданий не предусматривал ни активного исследовательского поиска, ни креативности мышления, ни тем более «педагогического инсайта». В этой связи становятся актуальными слова выдающегося писателя и педагога Л. Н. Толстого о том, что, «если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». И с этим высказыванием сложно не согласиться, поскольку ограниченная во времени и по содержанию педагогическая практика не позволяет студентам «выйти за рамки дозволенного», а, следовательно, лишает последних не только инициативы и самостоятельности, но и в определенной степени заинтересованности в приобретении профессиональных умений и навыков. Из сказанного, на наш взгляд, можно сделать вполне закономерный вывод, что ориентированный на «закрепление и углубление знаний» студент в процессе педагогической практики вынужден осваивать преимущественно первичные элементарные профессиональные умения и навыки, когда, по сути, должен был овладеть ими еще в процессе аудиторных занятий в вузе. Если бы студент – практикант владел необходимыми умениями, а не только «имел о них представление», тогда основное назначение педагогической практики заключалось бы не в «формировании умений и навыков», а в их систематизации, совершенствовании, а самое главное – в приобретении необходимого профессионального опыта работы, без которого ни один выпускник вуза не может состояться как компетентный специалист. Для того, чтобы производственная, в том числе и педагогическая практика стали максимально эффективными, требуется решение ряда задач:
374
1. необходимо четко сформулировать образовательные цели, то есть те профессиональные компетенции, которыми должен овладеть студент. И исходя из этого определить содержание практических заданий и виды деятельности студентов. «Вначале, пишет Г. А. Атанов, - надо понять, что специалист должен будет делать. Причем не в общих формулировках, как это принято в настоящее время, а в деталях, на операционном уровне. Только после этого могут быть определены необходимые знания, которые объяснят необходимые практические действия, позволят определить, как надо делать, и обеспечат выполнение этих действий» [1]. Такая последовательность принципиально важна, так как дает обучающимся возможность не предполагать, а ясно осознавать конечные результаты своего обучения; 2.
которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало актуализации знаний, умений и навыков из различных учебных дисциплин (педагогики, методики воспитательной работы, педагогических технологий, общей и возрастной психологии, физиологии, гигиены и др.), способствовало бы формированию необходимых профессиональных компетенций; 3.
профессиональные умения и навыки в процессе аудиторной и самостоятельной работы (исходя из четко заданных и доведенных до сведения студентов компетенций). Наибольшими возможностями, в этой связи, обладают активные и интерактивные методы обучения, например, такие как: кейс технологии, проектный метод, деловые и ролевые игры, презентации классных часов и других форм воспитательной работы, имитации педагогических ситуаций, решение коммуникативных задач и упражнений, тренинги, дискуссии и т.д., которые, на наш взгляд, не только рационально интегрируют теоретические знания и способы их практического применения при решения конкретных педагогических задач, но и, что самое главное, формируют профессионально-педагогические умения в условиях максимально приближенных к производственным. Реализация только этих задач позволит существенно нивелировать указанные выше недостатки в организации педагогической практики за счет актуализации совершенно новых целей и задач (компетенций), внедрения инновационных технологий, форм и методов обучения. Поскольку именно «практики обеспечивают приобретение студентами первого
профессионального опыта работы и, тем самым, выступают в качестве ведущего фактора, обеспечивающего эффективное формирование высокого уровня
профессиональной компетентности будущих специалистов» [9, С.67].
Библиографический список:
1. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект или Основы дидактики высшей школы. - Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с. 2.
Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево- ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm. 3.
Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с. 4.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393) 5.
Вестник Волгоградского Государственного Университета. Серия 6: Университетское Образование. Выпуск № 11 / 2008. – С. 29-33. 6.
образования студенческой молодежи. - М. - Ставрополь: РИО Ставропольского филиала ГОУ ВПО 2Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», 2010. 7.
актуальная лексика // С. М. Вишнякова – М.: НМЦ СПО, 1999. 8.
Философия. // Под ред. Митрошенкова О. А. - М.: Гардарики, 2002. - 655 с. 9.
Ярчук П. А. Педагогическая практика как условие обеспечения качества подготовки специалистов сферы образования: учебно – методическое пособие - М.: Высш. шк., 1991 – 183 с.
375
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ Байкенова Г.Г., Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза Президентом РК Н.А.Назарбаевым в Стратегии развития Казахстана до 2050 года образование и профессиональная подготовка отнесены к числу основных приоритетов государственной политики [1]. Для выполнения этой задачи необходимо следовать новейшим тенденциям в развитии образования, что требует эффективной интеграции казахстанской системы высшего образования в мировое образовательное пространство. Система образования Республики Казахстан ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, поэтому качество образования рассматривается в контексте соответствия уровня получаемых образовательных услуг мировым стандартам и нормам. На сегодняшний день приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст возможность конкурировать на международном рынке труда. В условиях рыночных отношений и все усложняющихся требований к содержанию образования, способам организации учебного процесса необходимы поиски новых резервов повышения качества и эффективности подготовки будущих специалистов. Изменения в социальной сфере общества, информатизация социальных процессов, технологизация социальных сфер сделали нецелесообразной знаниевую парадигму образования, которая сменилась компетентностным подходом в образовании, непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека. В современных условиях глобализации становление общего образовательного пространства высокое качество образования прочно ассоциируется с целями Болонского процесса: академическая мобильность, признание дипломов, введение кредитных систем, инвариативные технологии обучения и управления знаниями [2]. Одним
из основных принципов Болонского процесса является развитие студенториентированного высшего образования. Впервые данный принцип был обозначен в 2001 году на заседании министров образования стран - участниц Болонского процесса в Праге: в коммюнике, изданном по результатам встречи, помимо пунктов, закрепленных в Болонской декларации, был добавлен новый принцип - необходимость активного вовлечения вузов и студентов в качестве основных партнеров в деле дальнейшего развития Болонского процесса [3]. В последующих коммюнике приверженность данному принципу была подтверждена, а на Конференции европейских министров высшего образования, прошедшей в Лёвене, студентоориентированное обучение было определено в качестве одного из приоритетов для Европейского пространства высшего образования до 2020 года [4]. В основных документах Болонского процесса подчеркивается необходимость привлечения студентов в качестве компетентных, активных и конструктивных партнеров в развитии высшего образования. Студенты должны участвовать и влиять на организацию и содержание образования в вузах. Студентоориентированное обучение требует расширения прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся на всех трех циклах. Поэтому реформирование учебных программ должно обеспечить возможность высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных траекторий [4]. В 2012 г. вновь была подтверждена приверженность принципу студентоориентированного обучения в высшем образовании, которое характеризуется инновационными методами преподавания, которые предполагают активное вовлечение студентов в их собственное обучение [5]. Преимущества применения образовательных технологий заключаются в том, что меняются функции преподавателя и студента, преподаватель становится консультантом-координатором (а не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала. За прошедшее десятилетие казахстанская система высшего образования претерпела существенные структурные преобразования – вузы получили большую степень автономности в управлении своей деятельностью, большую свободу в определении образовательной политики, изменилась направленность специализации деятельности вузов, создана конкурентная среда. Учебный процесс на сегодняшний день рассматривается как средство формирования 376
профессиональной адаптации и навыков, развития познавательной и творческой активности будущих специалистов, профессиональных компетенций. Во время социальных преобразований и реформ особенно остро стоит проблема формирования профессиональной компетентности. Делом первостепенной важности становится вопрос о количественных и качественных показателях человеческой деятельности. От личности субъекта деятельности, профессиональной подготовленности, наличия опыта и профессионально важных качеств зависит включенность человека в профессиональную деятельность. Содержание, направленность и сроки обучения, а также средства и методы профессиональной подготовки зависят от особенностей объекта и сферы деятельности, особенностей данной профессии и конкретного вида профессиональной деятельности Формирование структуры профессиональной деятельности должно быть обеспечено в рамках учебной и внеучебной деятельности вуза. Поиск условий этого обеспечения естественным образом приводит к выводу, что поскольку учебная деятельность существенно отличается от профессиональной по мотивам, целям, предмету, действиям, средствам, результатам, то необходимо искать пути и средства трансформации учебной деятельности в профессиональную [5]. Существующие в настоящее время образовательные программы, в большей мере направлены на формирование у студентов академических знаний. Между тем в мире востребованным результатом образования становится компетентность, понимаемая как способность выпускника вуза действовать в различных проблемных ситуациях, применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, что, в конечном итоге, обеспечивает признание результатов, даваемых той или иной системой образования. Профессиональная компетентность – это система интеллектуальных, психологических, моральных и деятельных (функциональных) компетенций специалиста, отражающих уровень приобретенных знаний, навыков, опыта, информационной насыщенности и других свойств в конкретной сфере профессиональной деятельности [7]. В компетентностном походе студент становится главной фигурой образовательного процесса, а его образовательные потребности и интересы являются основой для формирования профессионально-образовательных программ. В современных условиях вузу предстоит выполнять роли, как поставщика образовательных услуг, так и посредника между потребителями этих услуг – студентами и работодателями. При этом перед вузом встают задачи учитывать динамику требований рынка труда в целях и содержании образовательных программ. Сегодня от будущих руководителей и работников требуются глубокие знания, умение приобретать новые знания и использовать их для проектирования собственной деятельности и деятельности подчиненных этим обусловлена необходимость внесения инновационных изменений в профессиональную подготовку студентов, поиск наиболее эффективных форм, методов и технологий обучения. Как говорит Джим Рон: «Формальное образование поможет вам выжить. Самообразование приведет вас к успеху» Таким образом, основой модернизации профессионального образования является формирование в ходе образовательного процесса у будущего специалиста активной позиции, позволяющей ему овладеть опытом системного видения профессиональной деятельности и готовности к решению возникающих проблем и задач.
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|