Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации

білім  берудің  бірнеше  нұсқалары  бар.  Даму  бұзылыстары  аса  ауыр  емес  бала 
мамандардың  бақылаумен  қарқынды  түзету  көмегін  ала  алатын,  әдеттегі 
балабақшаға барады.  
Бұл  тұрғыда  «MA‘AGAN»  қарқынды  ерте  түзету  көмегін  көрсету 
бағдарламасы  өзін  жақсы  жағынан  көрсете  алды  –  бұл  төмендегілер  әрекет 
ететін, ұлттық тренингілік ойындар:  
1. 
Баланың  топтың  өміріне  барынша  кірігуіне  қол  жеткізу 
үшінтәрбиешілер  мен  ата-аналарға  көмектесетін,  баланың  атқарымдық 
қиындықтарын  анықтайтын  және  оларды  жеңуге  көмектесетін  мамандардың 
мульти-тәртіптік командасы.  
2. 
«Мабитим»  –  тәртіптік  талдауға  негізділген:  балаларды  табиғи  ортада 
бақылау. Жүйелік мониторингіге арналған құрал (журнал), мәліметтерді жинау 
түрі, жұмысты жоспарлау түрі, кері байланыс пен бағалау түрі.  
3. 
Команданың барлық мүшелері үшін супервизия және әдістемелік көмек.  
Арнайы  күтімге  мұқтаж  балалар  түзету  балабақшасына  барады,  әдеттегі 
балабақшаға бір-екі күнге келеді.  
Ең алдымен, мемлекет ерте диагностикалау «From prevention to inclusion» 
(«Ескертуден  инклюзияға»)  бағдарламасына  үлкен  назар  аударады.  Израилде 
дүниеге  келген  барлық  балалар  ай  сайын  денсаулық  жағдайының 
скринингісінен өтеді. Баланы бірнеше мамандардан (педиатр, психиатр, немесе 
клиникалық психолог, сөйлеу тілін дамыту бойынша маман) құрылған арнайы 
комиссия  тексереді.  Комисся  әдеттегідей  жергілікті  жердегі  ерте  жастан 
дамыту орталықтарында болады. Егер балаларда даму бұзылыстары анықталса, 
мысалы,  денсаулығы  ауыр  жағдайдағы,  дамуында  әр  түрлі  «ділдік  және  дене 
бітіміндегі  бұзылыстар»  бар  балалар  4  айдан  үлкен  балаларға  арналған  жеке 
меншіктегі хоспистерге жіберіледі.  
Балалар  3  жасқа  дейін  даму  орталықтарында  мамандардың  көмегін  ала 
алады.  Одан  ары  қарай  бала  арнайы  балабақшаға  немесе  инклюзивтік 
бағдарлама  бойынша  жалпы  балабақшаға  жіберіледі.  Бұл  мәселе  бойынша 
шешімді  ата-аналар  баланың  жағдайын  жан-жақты  тексеру  және  оның  жақсы 
бейімделу мүмкіндіктерін зерттеу негізінде мамандармен бірлесе қабылдайды.  
Әсіресе бірінші сыныпқа баратын әрбір бала мұқият тексеріледі. Мектепке 
барардың алдында бір жыл бұрын барлық балалар балабақшаға баруға міндетті, 
мұнда 5 жастан бастап, міндетті түрдегі психологиялық тексеруден өтеді, бұл 
үшін әрбір балабақша психологпен келісім шартқа отырады.  
Қарқынды түзетуден кейін жалпы бідім беру мектебіне бару мүмкіндігі бар 
балалар үшін «Транзитті бірінші сынып» бағдарламасы ұйымдастырылған. Бұл 
әдеттегі мектептегі арнайы сынып, онда оқитын балалар саны 12-ден аспайды. 
Балалар  өздерінің  қарқыны  бойынша  оқиды,  психолог,  дефектологтың  және 
сөйлеу тілін дамыту маманының көмегін алады. Бағдарлама аяқталғаннан кейін 
балалар 2-сыныпқа көшіріледі, немесе 1-сыныпта қалдырылады, кейбір балалар 
арнайы  мектептерге  жіберіледі.  Даму  динамикасы  нақты  қадағаланады. 
Әдеттегідей,  білім  беру  ұйымдарына  жолдама  беретін  комиссия  көктемде 
жүреді.  Ал  желтоқсанда  тәрбиешілердің  сауалнамасы  мен  баланы  тексеру 
жұмысы  жүргізіледі.  Бұл  оқыту  сапасын  және  басқа  орынға  көшіру 
56 

мүмкіндігін,  сондай-ақ  балаға  қолдаушы  маман  немесе  тьютордың  қажеттігін 
анықтайды.  Сонымен  бірге,  мектепте  қырқүйек  айында  мамандар  мен  ата-
аналардың  «Жеке  жоспар»  (Individual  plan)  құру  бойынша  кеңестер  беріледі. 
Жеке оқыту жоспарын құру кезінде қолданылатын технологиялар: оқу ортасы 
мен оқыту технологиясын түрлендіру және арнайы көмек көрсету.  
Израилде  мүмкіндіктері  шектеулі  балалардың  әдеттегі  мектепке 
бейімделуіне  үлкен  көңіл  бөлінеді.  Практика  баланың  өзінің  дені  сау 
сыныптастарымен  салыстырғанда  өзін  қандай  да  бір  жақтан  кеммін  деп 
сезінбейтіндігін  көрсетті.  Бұл  мектепте  балалардың  ақпараттылығын  арттыру 
бағдарламаларын  жүргізу  есебінен  мүмкін  болды,  ата-аналар  жыл  басында 
сыныпқа  келіп,  өздерінің  балаларының  денсаулықтары  мен  тәртіптерінің 
ерекшеліктері туралы түсіндіреді. Егер ата-ана ондай қадамға дайын болмаса, 
оны  психолог  немесе  дефектолог,  медбике  немесе  баланы  қадағалайтын 
терапевт  орындайды.  Сынып  мұғалімі  сыныпты  оны  талқылауға  итермелейді. 
Орта  және  жоғары  мектептерде  баланың  өзі  өзінің  жағдайы  туралы  түсіндіре 
алады,  мысалы,  «Мен  туралы»  (презентация)  немесе  мектеп  газетіне  мақала 
жазады. Сондай-ақ сыныптастары оларды әдеттегі жанұя ретінде қабылдаулары 
үшін  мектепке  бүкіл  жанұясымен  келу  де  жақсы  салтқа  айналды.  Бұндай 
бағдарламалар  баланың  ұжымға  сіңуін  жеңілдетеді  және  сыныптастары 
жағынан  түсіністік  пен  көмектесуге  дайындық  шақырады.  Мұғалім  де 
әңгімеден  көптеген  пайдалы  ақпараттарды  ала  алады  және  оларды  сыныптың 
ынтықтақтастығын арттыру және әлеуметтік дағдыларлды қалыптастыру үшін 
қолдана алады [64].  
Сонымен, осылайша құрылған білім беру жүйесі балаға заманауи қоғамда 
өмір  сүру  үшін  қажеттіліктердің  барлығын  өзіне  ыңғайлы  түрде  алуға 
мүмкіндік береді.  
 
Данияда  мемлекеттік  мектепке  дейінгі  ұйымдарға  баратын  балалардың 
саны  өте  көп.  2007  жылы  онда  3  жастан  5  жасқа  дейінгі  балалардың  96% 
тәрбиеленді,  ал  6-9  жастағы  оқушылар  баратын  қосымша  білім  беру 
ұйымдарында  балалардың  84%  оқыды.  Инклюзияға  үлкен  мән  берілетін  және 
сонымен бірге, балалардың өзіндік әлеуеттілігімен жүйелі жұмысты жүргізуді 
және  олардың  өзін  бақылауға  деген  қабілетін  дамытуды  талап  ететін 
мемлекеттік  ережелер  қолданысқа  ендірілді.  Көптеген  зерттеушілер  олардан 
маргинализациялық  және  эксклюзиялық  жаңа  механизмдерді  құру  қауіпінің 
жоғарылауына байланысты алаңдаушылыққа деген негізді көреді, олар «баланы 
нормалау»  талабының  қайтадан  пайда  болғанын  ескертеді.  Жалпы  алғанда, 
ғалымдардың  пікірінше,  даниялық  білім  беру  ұйымдарын  сандық  қатынасқа 
қарай инклюзивтіліктің жоғары деңгейінде деп сипаттауға болады. Ал сапалық 
жағынан  «теңдікті,  әлеуметтік  әділеттілікті  іздеу,  қоғам  өміріне  қатысу  және 
эксклюзиялық талаптар мен практиканың барлық түрлерін жоюға» бағытталған 
инклюзивтік  педагогиканы  жүзеге  асыру  әлі  де  орындалуы  қиын  міндет 
болып қалады.  
Авторлар инклюзия идеясын жүзеге асыруға байланысты мектепке дейінгі 
мекемелер  қызметкерлерінің  қандай  қиындықтарға  кездесетіндерін  түсінуге 
57 

талпыныс 
жасайды. 
Бес 
балабақшаның 
педагогтарынан 
алынған 
сауалнамаларды  талдау  нәтижесінде  өзара  шиеленіскен екі пікір  ерекшеленді: 
эссенциалистік  және  релятивистік,  олар  инклюзивтік  тәжірибенің  құндылық 
бағдарын әр түрлі құрастырады.  
Эссенциалистер  «мәселелі»  балаларда  әлеуметтік  құзыреті  жетіспейді 
(мәселе  балада)  деп  сенеді.  Релятивистер  өзара  әрекеттену  үшін  бала-педагог 
(және  бала-бала)  жағдайы,  сондай-ақ  осы  өзара  әрекеттестікті  құру  әрбір 
баланы  (мәселе  ұйымдық  сипатта  және  өзара  әрекеттенумен  байланысты) 
тәрбиелеу  және  дамытудың  кешенді  тәсілдемесінің  міндеттеріне  сәйкес 
келмейді ден санайды.  
Осыған  сәйкес  бұл  екі  пікір  өкілдері  мәселені  шешу  үшін  де  әр  түрлі 
стратегияларды  қолданады.  Эссенциалистердің  стратегиясы  –  баланың  тәртібі 
мен  жеке  басын  өзгерту,  егер  бұл  өте  қиын  болса,  онда  оны  оқшаулау  керек. 
Қатал  ережелерді  ендіру;  балаға  аңғарым  қойып,  баланы  арнайы  мекемеге 
немесе арнай топқа ауыстыру үшін оны бақылауды ұйымдастыру.  
Релятивистердің  стратегиясы  –  рефлексивтік  педагогика  және  басшымен 
жағдайды жақсарту туралы келіссөз жүргізу, мысалы, педагог пен балалардың 
сандық арақатынасын қайтадан қарастыру. Өзара әркеттестіктегі өзінің үлесін 
сынай  бағалу,  мысалы,  әлдеуметтік  кеңістіктің  қалай  құрылғаны  туралы, 
мекемедегі  бала  деген  не  екенін  ойлау;  үдерістің  барлық  қатысушыларына 
күтілімнің  және  оларға  қойылатын  талаптардың  қандай  екені  туралы  жеткізу; 
өктемшілдік  стилі  мен  айыптаудан  қашқақтау;  қаржыны  қысқартудың  және 
балалардың  «нормалау»  өлшемін  қанағаттандыруын  талап  ететін  саясаттың 
жағымсыз әсері туралы лауазымды тұлғаларға хабарлау.  
Әрбір балабақшада екі пікір де болуы мүмкін, бірақ олардың арақатынасы 
әр  түрлі  болады.  Дискурсивті  алаңды  талдау  білім  беру  органдарының 
инклюзия  жағдайындағы  жұмысты  жетілдіру  талпынысының  тәжірибе 
жұмысында  емес,  идеологиялық  тұрғыда  табыстылығын  көрсетеді. 
Авторлардың  пікірлері  бойынша,  бұндай  жағдайдың  себебінің  біреуіне 
педагогикалық  тәжірибе  жұмысының  өзгеруінің  қиындығы  жатады  деп 
түсіндіріледі.  Егер  теория  мен  тәжірибені  «оқытудың  қос  кезеңі»  деп 
қарастырса,  онда  іргелі  өзгерістер  мүмкін  болады,  онда  қателер  анықталып, 
түзетіліп  қана  қоймайды,  сонымен  бірге  қабылданған  тәжірибенің  негізіндегі 
құндылықтарға,  нормаларға,  ережелер  мен  міндеттерге  де  күмән  туады.  Бұл 
шынайылық  ретінде  қабылданатын  идеологияны  қайтадан  ойластыру  үшін 
уақыт пен жағымды мүмкіндіктерді талап етеді. Бұл үшін қазіргі кездегі жағдай 
жағымсыз:  экономикалық  ресурстарды  шектеу  персоналдардың  үнемі 
қысқаруын  білдіреді.  Экономикалық  қиындықтармен  бірге,  есеп  беруге  деген 
талаптар да жоғарылайды. Бұның бәрі «инклюзивтік» балалар мекемелеріндегі 
жағдайдың  қарама-қайшылығымен  және  эссенциалистік  көзқарастың  басым 
болуымен  түсіндіріледі.  Дискурсиялық  алаңда  инклюзияның  құндылықтары 
байқалғанына қарамастан, оларды өмірде жүзеге асыру үшін идеологиялық әсер 
түріндегі  қолдау,  қос  кезеңдік  оқуды  жүргізуге  деген  мүмкіндіктің  берілуін 
талап етеді [61, 65, 66].  
Инклюзивтік  білім  беру  тәжірибесі  жетілген  заңнамамен  қамтамасыз 
58 

етілген  елдерінің  арасында  Австралияны  ерекшелуге  болады.  Бұл  елде  бала 
жалпы  мектепте  білім  алғанда,  инклюзивтік  оқыту  үрдісі  басым  болады. 
Сондай-ақ  Австралияның  үкіметі  инклюзивтік  білім  беру  аясындағы 
бағдарламаларды  жүзеге  асыруда  және  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды 
қолдауда, көп елдерден озық тұрады.  
1988 жылдан бастап, бірқатар авторлардың зерттеулерінде Австралиядағы 
білім беру жүйесі қымбат және шығынды, бұл интеграциялаудың тиімділігінің 
жолындағы  кедергілердің  бірі  болып  табылады.  Басқа  автор  инклюзивтік 
бағдарламалар  өте  қымбат,  алайда  мектептердің  бұл  ресурстарды  тиімді 
пайдалану мүмкіндіктері бар деп ескертеді. Мүмкіндіктері және ерекшеліктері 
әр  түрлі  балаларды  мектепте  оқыту  үшін  қосымша  қаржыландырудың 
қажеттілігі бұрыннан талқылануда [53].  
Мұғалімдерді  және  олардың  инклюзивтік  сыныптардағы  балалардың  сан 
алуан  түрлі  қажеттіліктерін  қамтамасыз  ету  қабілеттерін  дайындау  тақырыбы 
Австралиядағы  инклюзивтік  білім  берудегі  негізгі  мәселелердің  біреуі  болып 
табылады. Graham L. және т.б. жүргізген зерттеулерде Викториядағы орта білім 
мектептерінің  мұғалімдері  өз  бойларынан  мүмкіндіктері  әр  түрлі  оқушыларға 
арналған  оқу  жоспарын  түрлендіруді  жүзеге  асыру  үшін  талап  етілетін 
дағдылардың  жетіспеушілігін  байқады,  бұл  салада  арнайы  дайындықтың  өте 
қажеттілігі туралы хабарлады.  
Австралия  ғалымдары  инклюзия  тәжірибесін  зерттей  отырып, 
мұғалімдердің басым бөлігіне бастауыштан орта мектепке өткен кезде арнайы 
немесе  қосымша  білімнің  және  кіріктірілген  оқушыларға  арналған  оқу 
жоспарын  түрлендіруді  жүзеге  асыру  үшін  мамандардың  қолдауының 
қажеттілігін атап көрсетті [67, 68].  
Мұғалімдерді  дайындауда  олардың  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға 
қатысты  жағымды  қарым-қатынастарын  қалыптастыруға  үлкен  көңіл  бөлінуге 
тиісті.  Бұл  балаларға  қатысты  позитивтік  көзқарас  инклюзивтік 
бағдарламаларды  жүзеге  асырудың  негізі  болып  табылады;  бұндай  қарым-
қатынасқа  мұғалімдерді  оқыту  арқылы  қолдау  көрсетіліп,  олардың  осы 
санаттағы  балалармен  өзара  әрекеттену  тәжірибесі  арқылы  алынуы  мүмкін 
және  тиісті  де.  Зерттеу  жұмыстарында  Батыс  Австралия  мұғалімдерінде 
анықталған негативтік қатынас баланың даму бұзылысының ауырлық деңгейіне 
қарай  арта  түсетіні  дәлелденген.  Бұндай  жағымсыз  қатынас  осындай 
балалармен  өзара  әрекеттену  тәжірибесінің  пайда  болуымен  және  мұғалімді 
ары қарай дайындаумен азая түседі [53].  
Ғалымдардың  соңғы  зерттеулері  соңғы  15  жылда  түзету  мектептерінде 
оқитын  мүмкіндіктері  шекеулі  балалардың  санының  біршама  артқанын 
анықтады.  Балада  мінез-құлықтық  девиация  болған  және  оны  оқыту  кешенді 
қолдауды қажет еткен жағдайда инклюзиямен ерекше қиындықтар туындайды. 
Авторлар  сегрегацияның  өсуі  екінші  сатыдағы  (7-12  сыныптар)  мектепке  тән 
екенін  көрсеткенімен,  бастауыш  мектеп  директорларының  ассоциациясы 
өздерінің  есептерінде  осыған  қатысты  бірінші  сатылық  (1-6  сыныптар) 
мектепке арналған жаңа ережелердің жиынтығын әзірлеуге шақырады.  
Осы  есептердің  әрқайсысында  қиындықтар  мүмкіндіктері  шектеулі 
59 

оқушыларды  білім  беру  үдерісіне  қосудың  теориясы  мен  тәжіриесіне 
байланысты  талаптардың  жоғары  деңгейімен  және  директорлардың  сөздеріне 
қарай  «көп  ресурстарды  соруымен»  түсіндіріледі.  Инклюзивтік  білім  беруге 
қатысты  НЮУ  штатында  неге  осындай  мәселелердің  туындайтынын  жақсы 
түсінуі  үшін  авторлар  осы  мәселеге  қатысты  директорлардың  көзқарастарын 
зерттеуден бастады.  
Австралиялық  мамандар  13  мектеп  директорынан  алған  сұбхаттарын 
талдау  нәтижелерін  көрсетті.  Мемлекеттік  бастауыш  мектептерінде  мектеп 
жасындағы  балалардың  2\3  оқиды.  Олардың  6,7%-ының  дамуында 
бұзылыстары  бар,  қолдау  туралы  ережелер  қамтитын  аңғарымдары  бар 
оқушылар.  Білім  беру  жүйесі  қиындықтардың  деңгейлеріне  қарай  олар  үшін 
келесі  мүмкіндіктерді  қарастырады:  оқу  мерзімі  бойы  жалпы  білім  беру 
мектебінің  әдеттегі  сыныптарында  оқу,  сол  мектептің  «қолдау  көрсетілетін» 
сыныптарында оқу, түзету мектебінде оқу.  
Авторлар әр түрлі мектептердегі жағдайларды қарастыра отырып, мектеп 
директорының  көзқарасымен  жәнемектептік  орта  жағдайының  жиынтығымен, 
ал  бұл  білім  беру  органдарының  мектептік  үлгерімге  қоятын  талаптары  және 
ресурстарды  бөлудің  жүйесі  бар,  оқушылардың  құрамы,  оқыту  үдерісі  мен 
инклюзивтік  қауымдастықты  құруға  перрсоналдар  мен  ата-аналарды  тарту 
деңгейімен анықталатын инклюзияның шынайы жағдайда өтіп жатқаны туралы 
айтады.  
Мүмкіндіктері  шектеулі  балалармен  байланысты  мәселелер  барлық 
ұйымдарда, мектептерде кездескенімен, тұрмысы нашар аудандардағы «ерекше 
қажеттіліктер» көрінісі өте күрделі. Ол жанұялардың әлеуметтік-экономикалық 
мәртебесімен, олардың этникалық және тіліне қатысты анықталады.  
Авторлар  нақты  мысалдарды  сипаттаумен  ғана  шектелмейді,  олар 
инклюзияның  тұжырымдамалық  мәнмәтінінің  мәселелерін  де  қарастырады. 
Олар  қолжетімділік  ұғымын:  қолжетімділік  өлшемі  және  қолжетімділік 
жағдайы деп екі жасаушыға бөледі. Олар ендірген түсініктерін түсіндіру үшін 
қарапайым мысал келтіреді. Егер балаға жоғары сөреден кітап алу қажет болса, 
оның  қолжетімділігінің  өлшемдеріне  оның  бойы,  қол  жеткізе  алуы  немесе 
биікке  секіре  алуы  жатады.  Сонымен  бірге  орындықтың  болуы  да 
қолжетімділікке  жатады.  Сонымен,  инклюзивтік  сыныпта  оқу  үшін  оның 
қолжетімділік  өлшеміне  оның  қабілеттілігінің  деңгейі  жатса,  басқа 
қолжетімділіктің  түріне  (орындыққа)  түрлендірілген  бағдарлама,  бейімделген 
оқу ортасы және т.б. жатады [53, 67-69].  
 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: