Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
| аксиологиялық тәсілдемені мәнмәтінде қарастыру жатады. Берілген
тәсілдеменің мазмұнының мәніне әдеттетідей еместің кез келген түрі әлеуметтік позитивтік перцепияға ұшырайтын, ал мүмкіндігі шектеулі балада бар әлеуметтік-педагогикалық ақтаңдақ тұрақты негатитві жеке мінез ретінде қабылданбайтынинклюзивтік сыныптың коммуникативтік құрылымының құндылықты-нормативтік негізін ендірумен беріледі. М. Сапон-Шевин, С. Пэк және т.б. зерттеушілер аксиологиялық тәсілдеменің мағыналық мазмұнын сипаттай отырып, әрбір оқушының ерекшелігін барынша қабылдау және эмфатикалық қатынастрады апробациялаукөзделген инклюзивтік сыныптың барлық мүшелерінің өзара байланыстарын реттеу механизмінің құныдылығын түсінеді [32, 33]. Аксиологиялық тәсілдеменің ұғымын түсіну мектептің берік бірлестігін қалыптастыру кезінде жетекші көрсеткіштерге тәртіптік, жекше-темпоральдық, мағыналық, жанжалсыз негіздердің синтезін жүзеге асырғанда мүмкіндігі шектеулі баланың балалар ұжымына қабылдау атмосферасы құрылатынын көрсетеді. Жүргізілген талдау бізге мектептік ұжымдағы келесі маңызды аксиологиялық элементтерді жалпыланған түрде ерекшелеуге мүкіндік береді: 1. Қатыстылықтың айқын байқалған сезімі. Инклюзивтік сыныптың әрбір баласында өзін мектептік қауымның бөлінбейтін мүшесі ретінде сезінуін және өзін ұжыммен сәйкестендіруін қалыптастыруды білдіреді. 2. Мектептік қауымдағы инклюзияның шынайы мәдениеттіліктің болуына эмпатия, толеранттықтың құндылығын бөлісетін нормативтік негіздің белсенді қымет атқаруы кепілдеме болады. 3. Барлық оқушылардың жауапкершілікті және ұжымның дамуына өз үлесін қосу қажеттілігін сезінуі. Инклюзияны жүзеге асырудағы жағымды моральдық-адамгершіліктік негізді түсінуге инклюзивтік білім беру континуумының барлық қатысушыларының құқықтары мен міндеттерінің дұрыс бөлінуі негіз болады. 4. Шешімді қабылдау кезіндегі шынайы демократияны байқату. 27 Аксиологиялық негіздер интеракцияның либералдық тактикаларына негізделеді, бұл әрбір балада жеке бастық әлеуметтік, философиялық, мәдени идеяларды ашық көрсете алатын мүмкіндік пайда болады және бір тұтас қауым болып қызмет атқаратын инклюзивтік сыныпта міндетті түрде демократияның қалыптасуының қажеттілігін білдіреді. 5. Барлық оқушылардың ерекшеліктерін есепке ала отырып, олар үшін бірдей болжалдың көрінуі. Бұл аксиологиялық жағымды эмоциялық көңіл күй жағдайындағы мұғалім либералдылығын көрсете отырып, барлық оқушылардан әлеуметтік талаптардың барынша бірдей деңгейін қалыптастыруға тиісті. Бірақ сонымен бірге мұғалімнің стратегиясы иілімді және мобильді болуға міндетті, бұлар баланың шынайы мүмкіндігіне, оның қызығушылығы, қалауы мен қажеттілігіне қарай өзгеріп тұруға тиісті [34]. Сонымен батыс елдеріндегі инклюзивтік білім берудің аксиологиялық тәсілдемесінің мәні ізгілікті және толерантты білім беру ортасын құрудың жетекші элементі ретіндегі моральдық-адамгершіліктік мағыналардың анықтамасымен беріледі. Аксиологияның мақсатты ұстанымы барлық балалардың жеке құқықтарын бір мезгілде сақтай отырып, әрбір баланың белгілі бір ерекшелігінің болуына тәуелсіз оның құндылығын танудан, мектеп әрекетінің кез келген аспектілеріне әлеуметтік, мәдени, философиялық көзқарастарды ашық білдіруден тұрады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларды тиімді оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастыруға жақын арадағы микро әлеуметтік әсерді есепке алуды білдіретін кондуктивтік тәсілдеме аксиологиялық қағидаларды жүзеге асырумен тікелей байланыста тұрады. Бұндай жағдайда инклюзивтік білім беру құрамына инклюзивтік оқуды сапалы жүзеге асыру үшін қажетті дайындықты қалыптастыратын ата-ана да кіруге тиісті. Инклюзивтік білім беруді құрудағы жанұяның рөлін анықтағанда, батыстық зерттеушілер У. Монтогомери және М. Мооре жанұялық әсерді мүмкіндігі шектеулі баланы білім беру ортасына қосудағы басымдылық факторы ретінде сипаттайды. Жанұялық факторды есепке алу баланы балалар ұжымына қосу барысында біршама артықшылықтарға қол жеткізуге мүмкіндік береді: - мүмкіндіктері шектеулі балалардың инклюзивтік білім беру практикасын жүзеге асыруға деген уәждемесін арттыру; - тиімділеу білім беру бағдарын әзірлеуге; - жанұяны білім беру үдерісіне қосу есебінен мүмкіндігі шектеулі баламен жұмыстың стратегиялық тактикаларының бірін-бірі толықтырушылығы мен біріне-бірінің тәуелділігі; - мектепте алынған әлеуметтік дағдыларды үй жағдайындажаттықтыру арқылы оқу үдерісінің академиялық және әлеуметтік құрамының арасындағы өзара байланыстың тұтастығын құру; - ата-аналардың мамандар үшін баланың жеке ерекшеліктері туралы шынайы ақпарат беруі [35, 36]. Кондуктивтік тәсілдеменің негізгі құрамын талдау, біздің пікірімізше, жанұялық қауымның табысты қызмет атқаруы жанұялық қатынастың 28 когеренттілігі мен үйлесімділігі деңгейіне тәуелді болатын жанұялық жүйенің бір тұтастығын білдіреді. Берілген жағдай инклюзивтік білім беру жағдайына және әрбір баланың қосылу деңгейіне позитивті әсер етеді, себебі жанұялық қатынасты желіге тарту барлық балалардың құрдастарының ұжымына кіру үдерісін жеңілдетеді. Үйлесімді жанұяда өскен мүмкіндігі шектеулі бала психоәлеуметтік түрдегі позитивті эмоциялық қолдау алу мүмкіндігіне ие болады, бұл оны балалар қоғамына және бүтіндей қоғамға қосудың табыстылығын анықтайды. Кондуктивтік тәсілдеменің инклюзивтік білім беруге қатысты позитивтік ерекшелігіне жанұялық құрылымның ашықтығының сипаттамасы жатады, бұл көрініс балаға оқытудың инклюзивтік түріне қосуға арналған ең қажетті модификацияның спектріне жетуге мүмкіндік береді. Инклюзивтік білім берудің бөлшектік көрінісі мүмкіндігі шектеулі баланы білім беру үдерісіне қосуға арналған негізгі педагогикалық талап ретіндегі жекеше тәсілдемені тірек етуді білдіреді. Т.Е. Смит мен Б. Волкер білім алуда ерекше қажеттіктері бар балаларға қатысты жекеше тәсілдеменің мазмұндық негізін қарастыра отырып, білім алуда ерекше қажеттілігі бар бала мен мұғалімнің арасындағы өзара әрекеттену үдерісіндегі тұлғалық-бағдарлау негізін жүзеге асыру туралы айтуға мүмкіндік беретін бір қатар жасаушыларды ерекшеледі: - әрбір балаға уақытты оның кейбір ерекшеліктерінің барлығына тәуелсіз жеткілікті көлемде бөлу; - мүмкіндігі шектеулі баланың адамдық абыройына нұсқан келтіретін әділетсіз мазақтамалардың болмауы; - барлық оқу-әлеуметтік мәселелер бойынша мұғалім мен мүмкіндігі шектеулі баланың арасындағы өзара тығыз байланыс; - мұғалімнің ашықтығы мен кез келген уақытта қажетті көмек көрсетуге дайындығы; - қандай да бір қиындықтар туындаған жағдайда оқушыларды қолдау және оның қабілетіне деген сенімін білдіру; - мұғалімнің мүмкіндігі шектеулі баламен қатынаста позитивті болуғаұмтылысы; - мүмкіндігі шектеулі бала үшін қолжетімді болатын, ақпараттық және сонымен бірге экспрессивтік-эмфатиялық атқарымы бар сөйлеу тілдік коммуникацияны пайдалану; - мұғалімнің диалог құруға қажетті ыңғайлы оқу кеңістігін ұйымдастыруы; - мұғалімнің мүмкіндігі шектеулі балаға өзінің көзқарасын білдіру үшін мүмкіндік тудыруы; - мұғалімнің мүмкіндігі шектеулі баламен ынтымақтыстыққа дайындығының белгісі ретіндегі сөйлеу тілдік емес қатынасты қолдауы; - мұғалімнің жақсы шешен мен тыңдаушы рөлінде болуы, қарым-қатынас жағдайына қарай өз рөлдерін өзгерте білу қабілеті; - балаға өз ойын аяғына дейін жеткізуге және орынды жерде дәлелдеуге мүмкіндік беру; - мұғалімнің мүмкіндігі шектеулі балаға өзінің жасырын мүмкіндігін 29 жүзеге асыруға мүмкіндік беретін, қатынас мәнмәтінінің аналитикалық-жүйелік көрінінісі дағдыларын меңгеруі; - өзара әрекеттену барысында мүмкіндігі шектеулі баланың күшті жақтарын тірек ету; - нақты сұрақ бойынша диалогтың тең құқылы қатысушысы ретіндегі мүмкіндігі шектеулі балаға өз көзқарасын нақтылауға көмектесу үшін риторикалық сұрақтары пайдалану [37]. Жекеше тәсілдеменің өзектілігі әрбір баланың ерекшеліктеріне сәйкес келетін оқу бағдарамасын құру үдерісінде байқалады. Канадалық және американдық зерттеушілер Р. Зиглер және т.б. әрбір баламен өзара әрекеттенуді даралаудың мәнін сипаттай отырып, оқу бағдарламасының жекешілік бағдарын жалпы оқу және түзету бағдарламаларының элементтерінің жағымды бірігуі жүретін табысты қызмет атқаратын инклюзивтік сыныптың негізгі педагогикалық талабы ретінде қарастырады. Сонымен инклюзивтік сыныптағы мүмкіндігі шектеулі бала оқу бағдарламасын меңгерген кезде, өзінің құрдасының лидерлік жағдайда болғанына қатысты, өзін жолы болмайтын адам ретінде сезінбейді [38]. Ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқытудағы ұсынылған тәсілдемелерді салыстыру жекешілік бағдарлау оқу стратегиясының үлкен педагогикалық маңызының бар екенін дәлелдейді. Олардың әдістемелері мен тәсілдерінің көмегімен инклюзивтік сынып мұғалімі сан алуан стандарттары құра алады, оқыту нәтижесін жеке тәртіпте бағалауға, сонымен бірге оларды орынды жерде сыныптық жалпы академиялық прогресспен салыстыруғақабілетті болады. Әрбір баладан бірдей нәтиже күтілетін және оқытудың тактикасы барлығы үшін бірдей болатын, қағидалары қатал әдеттегі немесе стандартталған оқытуға қарағанда инклюзивтік білім беру ортасы иілімді болады, ал жекеше тәсілдеме әрбір бала үшін тиімді жағдай құрудың педагогикалық стратегиясын анықтайды. Балалар ортасында әлеуметтік топтасуды құруға және өзара қолдау мен өзара көмек қатынастарының сапалы түрін қалыптастыруға мүмкіндік беретін осындай тәсілдеме қауымның әрбір мүшесіжағымды жағынан және қоғамға өз үлесін қосуға қабілеттілік жағынан қарастырылатын, жаңа әлеуметтік-педагогикалық шынайылық философиясы негіз болатын инклюзивтік механизм қызметін атқарады. Зерттеушілер М.Л. Вейхмейер, Л.Г. Гуверлер де оқу жоспарының жетекші атқарымын әрбір балаға арналған жеке тәсілдеменің жасаушысы ретінде көрсетеді және оқу бағдарламасының мүмкіндіктері шектеулі балаларды тиімді оқыту үдерісіне арналған басымдылық мәнін анықтайды. Білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқытудың жеке бағдарламасын әзірлеу баланың өзінің мүмкіндігінің психологиялық-педагогикалық диагностикалық анамнезі бар, бір-бірімен өзара тығыз байланысқан бірқатар кезеңдерден құралатын логикалық тізбекті білдіреді. Оқытудың академиялық, әлеуметтік міндеттеріне немесе олардың құрлымына акцент жасалатын бағдарламаны құру логикасы осыған тәуелді жүреді [39]. Мүмкіндігі шектеулі балаға арналған жеке оқу бағдарламасын әзірлеу нұсқаларын талдау берілген шараның кешенділігін, вариативтілігін және 30 күрделілігін көрсетеді. Батыстық педагогтармен көрсетілген, оқу бағдарламасын әзірлеудің қадамдық көрінісі өзінің негізінде айқын сындарлылыққа ие, бұл инклюзивтік сынып мұғаліміне ғана емес сонымен бірге білім беру үдерісінің барлық субъектілеріне де мүмкіндіктері шектеулі балалардың жеке-тұлғалық ерекшеліктерін және әрбір баланың жүзеге асыруына міндетті әлеуметтік және академиялық түрдегі кейбір нормаларды беретін орталық детерминат пен стстандарттарды негізгі алатын құрамдас есепке алуға бағдарланған инклюзияның мәнін түсінуге мүмкіндік береді. Оқу бағдарламасының нәтижелілігін бағдарлаудағы жетекші сәті білім беру үдерісінің барлық субъектілерінің сарапшылар рөліне енуінде, олардың баланың мектеп өмірінде ғана емес, сонымен бірге үй жағдайына да бейімделумәселесін кешенді түрде түсінулері мүмкіндіктері шектеулі оқушыларды әлеуметтік ортаға қосу үшін маңызды дайындықты құруға мүмкіндік береді. Мұғалімнің инклюзивтік сыныптағы жұмысының негізгі педагогикалық талабы ретіндегі жекеше тәсідемеге бағдарлау мүмкіндігі шектулі баланы оқытудың вариативтік өлшемі мен параметрін ендірудің қажеттілігін ұғындырады, себебі қашан да болсын нормадан ауытқу баланың оқу міндеттері мен нормаларын меңгеру ерекшелігінде өз ізін қалдырады. Көрсетілген тәсілдемені жүзеге асыру жағдайында ғана коммуникативтік жетіспеушіліктің жойылуы мен құрдастарымен бірге әрекеттенуге қабілетті және әлеуметтік- психологиялық дамудың нормативтік деңгейін, құныдылықтың қорын меңгерген жеке тұлғаның қалыптасуы жүзеге асады. Жеке тәсілдеменің құрамы ретіндегі жеке оқу бағдарламасы түсініктемелерін шет елдік салыстыра талдау олардың жалпы және ерекше сәттерін анықтады. Берілген бағыттағы қарастырылған көзқарастарының ішіндегі жалпы негіздерінің оқу бағдарламасының көп атқарымдылық рөлін инклюзивтік білім беру үдерісінің құраудың негізгі талабы ретінде түсіну болып табылады. Жеке оқу бағдарламасын түсіндіру сипаттамасының ішінде батыстық ұғымның нақты құрылымдалғаны ерекшеленеді. Жеке оқу бағдарламасы шет елдік педагогика үшін мүмкіндігі шектеулі баланың өмірлік жағдайларға бейімделуінің жалпы элементтеріне қатысты бір қатар сұрақтарға жауап біртіндеп берілетін кезең. Оқу бағдарламасының балалардың ерекше қажеттіліктеріне бейімделуіне қарай оның үлгілігі, түрі мен берілген өзгерістердің өлшемі бойынша баланың жеке-темпоролдық ерекшеліктері мен орта жағдайларының бірігуіне тәуелді түрленеді. Білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің жетекші педагогикалық талабы түріндегі жекеше тәсілдеменің батыстық көрінісін талдау берілген түсініктердің арасындағы ортақ негізін анықтайды: оқу үдерісін әрбір бала үшін жекешелендіру қажеттілігінің рөлін ұғыну, оның нормадан ауытқушылықтарына тәуелсіз жеке ерекшеліктерін позитивті интериоризациялау, әрбір балаға қолданылатын иілімді оқу бағдарламаларының, күту және бағалау жүйесінің қажеттілігін тану. Сонымен 31 бірге батыс педагогикалық рефлексия оқудағы жеке тәсілдемені талдауға бағытталған. жүктеу/скачать 1,27 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|