ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОС НАРОДНЫХ

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
9 
развлечениях, этнографических, исторических и археологических материалах. Значит, народная педа-
гогика – это истоки образованности и культуры, их ядро» (1). 
Такие идеи занимают особое место в народных дидактических произведениях. Понятие «дидакти-
ческие произведения» происходит от термина «дидактика».  
«Дидактика»  в  качестве  термина  объясняется  в  трудах  немецкого  педагога  Вольфганга  Ратке 
(Ратихия) (1571-1635) как мастерство реализации обучения. Продолжая эту интерпретацию, в статьях 
и книгах Я.А. Коменского (1592-1670) этот термин использовался в качестве  «универсального мас-
терства  обучения  всех  всему».  Даже  свой  труд  он  назвал  «Великая  дидактика».  В  начале  XIX  века 
немецкий психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) дидактику рассматривал как статус целост-
ной и непротиворечивой теории обучения нравственности. 
Именно от этого термина «дидактика» и происходят названия «дидактические произведения», 
«дидактическая литература». Конечно, они имеют логическую взаимосвязь. Этот термин особенно 
распространен в кыргызском фольклоре.  
Кыргызские фольклористы статус дидактических произведения относят к произведениям следую-
щего жанра: пословицы, поговорки, назидания, нравоучения, песни-импровизации, басни, небылицы. 
Название этих жанров дидактическими произведениями связано с тем, что в них воспитательное зна-
чение  раскрывается  напрямую,  открыто,  проникновенностью  народной  морали,  т.е.  присутствует 
призыв людей к нравственности, назидательности, сила этической содержательности. 
Кыргызские народные дидактические произведения напрямую составляют ядро этнической педа-
гогики, также они удобны в применении в процессе воспитания, они отличаются влиятельностью на 
эмоциональное состояние человека, понятностью для широкой аудитории, способностью для лучше-
го восприятия другими. 
Еще  до  начала  научного раскрытия  педагогической  сущности  дидактических  произведений  и  до 
начала обучения в школе его воспитательные возможности реализованы привлечением в дело нрав-
ственного воспитания детей в следующих нескольких этапах: 
1. С момента появления кыргызского народа используется в устной форме в качестве произведе-
ний устного народного творчества или разговорной речи в повседневной жизни народа. 
2. Очень много назиданий дидактического содержания были в древних Орхоно-Енисейских пись-
менах,  Таласских  письменных  памятниках,  они  использовались  людьми,  умеющими  пользоваться 
этими источниками. 
3. Из образцов дидактической литературы внутри религиозной и восточной классической литерату-
ры, широко распространенных среди кыргызов, используются (Куран, хадис, «Аптиек», «Сопалдияр», 
«Чаар китеп (Рябая книга)», Асан кайгы, Кулкожо Акмат, Сулайман Бакырганий, машраб, Рабгузий, 
«Кабус-наама»,  «Калила  и  Димна»,  «Тотунаама»,  «Зафарнаама»,  «Бабурнаама»,  «Лайли,  Манжун», 
«Хосров, Ширин», «Шахнаама», «Тысяча и одна ночь» и др.) в назидании молодежи и воспитатель-
ной работе с детьми. 
4. В медресе, дающих исламское образование (медресе Канат хана, Алымбек датки, Нурмодо Нияза 
и др.), образцы дидактической литературы, в том числе изучались произведения кыргызского фоль-
клора  и  некоторые  произведения  в  форме  назиданий,  нравоучений,  песен-импровизаций  народных 
акынов (Нурмолдо, Молдо Кылыч, Молло Нияз и др.) 
5. В начале ХХ века в первых русско-туземских школах и школах «нового метода» («усули-жадид) 
(в  Чуйской  области  учебные  заведения,  известные  именами  людей:  Шабан  батыра,  дур  Сооронбай 
уулу, Чолпонкул Тынаалы уулу, калпа ажы, Алай болуш, Касымалы манап, Байзак Токе уулу, курман 
манапа, Сагалы Малиева и других) обязательно изучались пословицы и поговорки, загадки, скорого-
ворки, назидания, нравоучения, песни кыргызского народа и применялись в качестве воспитательно-
го средства для учащихся. 
6. Следующий этап связан с советскими школами и другими образовательными учреждениями, с 
внешкольной и внеклассной работой. 
Дальнейшее продолжение вышеуказанного процесса  – это введение в учебные книги дидактиче-
ских произведений кыргызской устнотворческой литературы, значит внедрение в учебный процесс, 
доведение до учащихся еще более углубляется, научное исследование этого жанра литературы под-
держано  литераторами,  лингвистами,  философами,  этнографами,  учеными-этнопедагогами.  Всесто-
ронний анализ дидактических произведений на основах этнопедагогической науки активизировался 
только после второй половины 20-го века. Конечно, эта работа, в общесоюзном масштабе заставила 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
10 
задуматься различных ученых после издания книги Г.Н. Волкова «Чувашская народная педагогика», 
их труды связаны с раскрытием педагогического значения дидактических произведений. Но в данных 
источниках рассматриваемая нами тема – проблема нравственного воспитания современных учащих-
ся посредством дидактических произведений, напрямую не раскрывалась. 
Но,  в  то  же  время  перед  нами  поставлен  ряд  обстоятельств,  требуемых  рассмотрения  проблемы 
по-новому, это следующее: 
 
в настоящее время идет углубление процесса самопознания нации; 
 
вновь открываемые новые материалы национальных ценностей; 
 
глубокая интеграция кыргызских школ с мировой образовательной системой; 
 
активизация общественного заказа школе для формирования нравственных личностей; 
 
необходимость сочетания народной педагогической культуры с мировой научной педагогикой 
и усиление действий в этом направлении. 
Необходимость  привлечения  дидактической  литературы  кыргызского  народа  в  процесс  воспита-
ния вязана со следующими особенностями: 
 
во-первых, сильное отражение идей народной педагогики; 
 
во-вторых, так как является важной составной частью целостной системы традиционного вос-
питания; 
 
в-третьих,  они  являются  художественными  литературно-педагогическим  явлением  с  сентен-
циозными,  назидательным.  Воспитательным  направлением,  которые  особо  приспособлены  для  вос-
приятия аудитории; 
 
в-четвертых, дидактическая литература широко распространена в кыргызском народе и являет-
ся феноменом, до сих пор используемым среди народа и др. 
Функции дидактической литературы кыргызского народа: 
 
гуманистическая – призыв к человечности; 
 
познавательная – вклад в познание мира и человека; 
 
эстетическая – понимание художественной стороны природы слова; 
 
информационная – передача жизненного опыта предыдущих поколений последующим; 
 
управленческо-ориентировочная – доведение до каждого человека в форме сентенций поведен-
ческих норм и потребностей общества. 
Основные  компоненты  процесса  нравственного  воспитания  учащихся  начальных  классов  обще-
образовательных школ, исследуемых нами: 
 
формирование  их  нравственной  культуры  посредством  дидактических  произведений  кыргыз-
ского народа; 
 
поднятие на определенный уровень нравственное воспитание учащихся данного возраста; 
 
обеспечение социальной передачи поведенческих форм по отношению к обществу и личности 
(к примеру, патриотизм, экономность), отношение к людям (уважение старших, уважительное отно-
шение  к  младшим,  великодушие,  честность,  твердость  и  постоянство  в  дружбе),  отношение  к  себе 
(важность, простота, добродушие), отношение к учебе и труду (трудолюбие, старательность, стремле-
ние). В результате процесса посредством нравственного воспитания учащихся через дидактические 
произведения кыргызского народа достигнем следующего: 
 
посредством дидактических произведений (пословицы и поговорки, загадки, скороговорки, пес-
ни-назидания, песни-нравоучения) познакомим учащихся с этнопедагогической культурой народа; 
 
откроем возможности для анализа первых истоков общечеловеческих, национальных, личност-
ных ценностей, древних воспитательных традиций народа; 
 
создадим  условия  для  формирования  нравственного  сознания  учащихся  младшего  школьного 
возраста; 
 
откроем пути для формирования и воспитания глубоких нравственных убеждений; 
 
дадим возможность для сравнения своих поведенческих норм с народными нравственными нор-
мами. 
В  настоящее  время  состояние  и  проблемы  повышения  нравственного  воспитания  учащихся 
посредством дидактических произведений связано со следующим: 
1. Для выполнения требований и общественного заказа – воспитания высоконравственной лично-
сти, в школе неэффективное и бессистемное введение в содержание изучаемых учебных предметов 
нравственных ценностей и назидательности, неинтегрированность образования и нравственного вос-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
11 
питания, нецелевая организация связи школы- семьи – общественности. 
2. Нравственная деградация общества в целом, не сохранение нравственных норм согласно усло-
виям массовой культуры, рыночной экономики, постепенное снижение нравственных качеств моло-
дежи  и  некоторое  усложнение  проблемы  в  связи  с  беспомощностью,  безвлиятельностью  школы  в 
данном процессе. 
3. Развал при переходе на новую эпоху существовавших в советское время воспитательных орга-
низаций, таких как октябрятская организация, пионерская организация, комсомольская организация, 
коммунистическая партия, женсовет, совет старейшин, общество трезвых, «тимуровцы», профсоюз и 
множества  других,  создание  вакуума,  это  все  в  свою  очередь  способствовало  проявлению какой-то 
«воспитательной  перемены»,  с  устранением  «Морального  кодекса  строителей  коммунизма»  на  его 
место не была выдвинута замена, что привело к появлению множества проблем. 
4. Уменьшение воспитательного влияния на детей народных традиций, старших, книги, они оста-
лись больше под влиянием Интернета, компьютерных игр, фильмов ужасов, боевиков, что тоже отра-
зилось на сегодняшнем обществе. 
5. Усложняет процесс воспитания еще и то явление, что приоритеты идеалов-образцов во многих 
семьях  сейчас  переходят  от  передовиков  труда,  героев  труда,  справедливых  и  честных  людей  к 
людям, ставящим идеалы богатства выше всего, рэкетирам, бизнесменам. 
6. Во время, когда материальные блага рассматриваются выше духовного богатства, нарушаются 
ценностные  ориентации  детей,  создаются  сложности  в  связи  с  социальными,  демографическими, 
педагогическими, организаторскими и методическими условиями в процессе выдвижения на первый 
план гражданского, духовного, нравственного воспитания. 
 
1. Бекбоев И. Элдик педагогика – тарбиянын булагы / Бекбоев И. Кыргыз педагогикасы – кыргыз улутунун 
жүзү. – Бишкек. 2010. – с. 262. 
 
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ КАК ЧАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАДИСТА ПО ЮРИСТПРУДЕНЦИИ 
 
А.И. Джунусова – преподаватель английского языка 
Кыргызской государственной юридической академии 
 
Современное представление о профессиональной компетентности в сфере юриспруденции вклю-
чает широкий спектр разного рода, в том числе сформированность языковой деятельности является 
одной  из  важнейших  составляющих  профессионального  портрета  специалиста  данного  профиля. 
Успешность профессиональной деятельности специалиста в области юриспруденции определяются и 
умениями  коммуникативного  характера,  связанными  с  организаций  и  осуществлением  делового  и 
межличного  общения.  Поэтому  уровень  профессиональной  подготовленности  будущего  юриста  во 
многом  определяется  сформированностью  его  коммуникативной  подготовленностью,  а  для  юриста 
по международному праву, в том числе и на английском языке.  
Разработанная Международное право в КГЮА система подготовки студентов юристов по специа-
лизации  международное  право  осуществляется  по  специальным  программам,  которые  в  частности 
включает такие коммуникативные требования, как: свободное владение английским языком; умение 
оценивать взаимоотношения между объектом и субъектом управления; умение общаться с оппонен-
тами и мотивировать их деятельность, развивать способности к профессиональному общению. 
Разработка данной системы подготовки юристов международников. На оснований, проведенного 
исследования  была  опробована  методика  обучения  студента  юристов  устному  общению  на англий-
ском языке, обеспечивающая языковой как части профессиональной подготовки. 
Предлагаемая методика предусматривает следующую ступенчатую организацию обучения студен-
тов-юристов  устному  общению,  ориентированному  на  приобретение  лингвистического  образования 
первая ступень – общению, вторая ступень – подготовка к общению, третья ступень – обучение 
общению.  
Особенностью данной методики является размытость границ, ступени уходят в первый этап, кото-
рый  помимо  решения  своих  основных  целей  является  еще  и  подготовительным  этапом  для  второй 
ступени.  Пиком  методической  цепочки  является  сформированность  языковой  подготовленности, 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
12 
прочность которой проверяется на третьей ступени.     
Поставленные нами цели требовали нетрадиционных решений, так как в рамках учебной аудито-
рии строго ограниченное время учебного не всегда возможно добиться от студента-юриста проник-
нуться  духом  иноязычной  культуры,  осознать  себя  частью  этой  культуры.  Исследования  показали, 
что добиться целей второй ступени возможно только в условиях иноязычного языкового погружения, 
при котором искусственно созданная языковая среда, провоцирующая студента практике закреплять 
приобретенные в аудитории навыки и умения. Но создание языкового погружения не принесет жела-
емых результатов, если не будет являться стержневой опорой прохождения ступеней обучения. 
Цель первой ступени – овладение знаниями и навыками необходимости для практики в общении. 
Эта ступень включает следующие этапы: 
1. Вводная беседа целью, которой является повышения уровня мотивации студентов-юристов при 
изучении английского языка. В этой беседе необходимо соотнести цели обучения с профессиональ-
ными  задачами  юриста-международника  и,  что  особенно  важно,  убедить  студентов  в  том,  следуя 
предложенной  методике  они  смогут  достичь  декларируемые  цели  даже  при  отсутствии  на  данный 
момент прочных базовых лингвистических знаний. 
2. Тестирование базового уровня владения практическими навыками английского языка. Этот этап 
необходим  для  правильного  построения  коррективного  курса.  Результатов  тестировании  базового 
уровня английского языка студентов-юристов, поступавших на курсы выявляют тенденции: 
а) у большей части студентов сформированность языковых знаний; 
б) в таблице 1 приведены результаты тестирования студентов специализированных по специаль-
ности международное право за последние четыре года.   
Таблица-1 Результаты тестирования студентов-юристов по специальности международное право. 
 
Кол-во баллов 
0-10 
10-20 
21-30 
31-40 
41-46 
годы 
Количество 
студентов по 
курсам 
3 
4 
3 
2 
 
2007-2008 
4 
2 
1 
 
1 
2008-2009 
3 
2 
4 
1 
 
2009-2010 
4 
3 
1 
1 
1 
2011-2012 
 
Цель второй ступени – в рамках аспекта в «язык для специальных целей» ознакомлен с основными 
аспектами феномена «культура», отражающемся в языковом и речевом материале, понятием лингвис-
тическая компетенция, ее основными характеристиками. 
Также со значением лингвистического образования для формирования профессиональной подго-
товленности на данном этапе студенты-юристы знакомятся с: 
– типичным поведением носителей языка в рамках учебных, представленной в бытовой и профес-
сиональной сфере общения; 
– образцами определенного поведения, закрепленного за определенной социальной ролью; 
– национально-маркированными единицами, способами их семантизации перевода; 
– вариантами языкового оформления формул речевого общения; 
–  с  вариантами  оформления  необходимых  бумаг  и  документов  в  рамках  темы  «международное 
право»; 
– с различными аутентичными материалами на английском языке способствующими формирова-
нию системы страноведческих  лингвострановедческих фоновых знаний. 
Вопрос о классификации дидактических игр до сих пор остается открытым, считаем классифика-
цию дидактических игр С.Д. Неверковича, как наиболее приемлемый на данный момент характеризу-
ющую дидактические игры, для разработки и проведения, которые чрезвычайно важны, три наиболее 
общих системы – образующих фактора: функции и цели игр, время и структура [4]. 
По  функционально-целевому  назначению  дидактические  игры  можно  разделить  поисковые,  дея-
тельно-ролевые, контрольные, диагностические, конкурсные. Игры могут содержать в себе не одно, а 
два  функционально-целевых  назначения:  например  поисково-конкурсные,  и  контрольно-диагности-
ческие и т.п. 
По временному признаку игры делятся на большие (свыше 8 часов), средние (2-3 часа), малые (в 
пределах  одного  занятия)  и  мини-игры  (до  одного  часа).  В  процессе  обучения  мы  используем  все 
виды игр. На начальном этапе особенно удобны малые и мини-игры. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
13 
Структурно-композиционное построение дидактических игр определяется рядом положений: пред-
игровым  настроением  участников  и  предигровыми  занятиями  сочетанием  форм  организации  учебно-
познавательной деятельности, продвижением решений поэтапных задач, временными ограничениями. 
В связи с этим, дидактические игры делятся на игры с жестко запрограммированными структурно-
композиционным построением (ЖЗСКП) и – гибким, адаптивным (АСКП). 
Опыт показывает, что малые игры и мини-игры требуют ЖЗСКП, а игры средние, большие пред-
ставляют большие возможностей для адаптивного построения. 
В  таблице  2  представлены  дидактические  игры  1-го  года  обучения  включенные  в  предлагаемую 
методику. 
Третья ступень обучение общению – состоит из двух этапов: управляемого общения и свободного 
общения. 
На этапе управляемого общения происходит совершенствования умения ориентировки в условиях 
коммуникации,  умения  осуществить  социо-культурный  анализ  аутентичных  материалов  и  выявить 
страноведческую и линвистрановедческую информацию, навыка. 
Использование  лексики  с  национально-культурным  компонентом,  различных  вариантов  реализа-
ции коммуникативных намерений и дидактические игры 1-го года обучения. 
Навыка использования вербальных средств, закрепленных с определенной специальной ролью для 
решения  конкретной  коммуникативной  задачей  в  рамках  профессионального  общения.  На  данном 
этапе продолжается приобретения страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний и фор-
мируется умением использовать основные стратегии и тактики речевого поведения, а также умения 
организовать свое вербальной общение в соответствии с моделью речевого поведения носителей язы-
ка в аналогичной ситуации.  
 
№ 
Тип игры 
Название 
Классификационное определение 
1 
Мини 
Знакомство 
Контрольная ЖЗСКП 
2 
Мини 
Телефон 
Деятельно-ролевая, ЖЗСКП 
3 
Малая 
Интервью 
Диагностическая, ЖЗСКП 
4 
Мини 
Новая квартира 
Контрольная, ЖЗСКП 
5 
Мини 
Рулетка 
Конкурсная, ЖЗСКП 
6 
малая 
Представь себе 
Деятельно-ролевая, ЖЗСКП 
7 
Средняя 
Универмаг 
Деятельно-ролевая, ЖЗСКП 
8 
Средняя 
Ресторан 
Деятельно-ролевая контрольная, АСКП 
9 
Малая 
Я юрист 
Деятельно-ролевая 
 
На этапе свободного общения проверяется умение речевое поведение в соответствии с нормой и 
социально-культурным  контекстом  коммуникационным  добиваясь  при  этом  поставленных  профес-
сиональных задач. Невозможно достичь таких целей в условиях юридических ВУЗов, если не прово-
дить интенсивные устно-речевые практики. Это еще является, собственно языковое погружение сту-
дентов-юристов в основном копирует предложения им языковые модели, а также на основе множе-
ственного выбора определяя языковые поведения для той или иной социальной роли и, очень важно, 
преодолевать языковой барьер. 
Опрос студентов проводимый, в конце первой языковой практики, показал, 98% студентов впер-
вые  осознали  наличие  у  себя  возможности  иноязычного  коммуниканта,  100%  отмечают  возросший 
энтузиазм в изучении английского языка. 
Следующая иноязычная устно-речевая практика проводится на второй ступени обучения и являет-
ся своеобразным мостиком к  третьей ступени обучения. Во время проведения второй практики сту-
денты-юристы на основе аутентичных материалов могут продуцировать речевое общение, укладывая 
уже известные им формулы речевого общения в продолженные профессиональные роли. 
На  этой  практике  проводятся  ролевые  игры,  озвучение  видеофильмов,  созданных  собственных 
видеоклипов. Студентами предлагают профессиональные ситуации изученным в аудитории темам, в 
которых они исполняют попеременно разные роли, следовательно, должны использовать различные 
языковые модели для решения поставленных профессиональных задач. 
Основным методическим приемом третьей устно-речевой практики, который проходит на 3 курсе 
и предшествует переводческой практике на международных материалах, является подготовка и про-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
14 
ведение деловой игры – организации административно-правовых ситуаций. Каждому студенту дается 
роль работы в условиях  максимально приближенных к реальным, студенты решают типичные про-
блемы, встречающиеся в правовой работе.  
Таким образом, в конце третьей ступени обучения студенты готовы к свободному общения в рам-
ках профессионального общения и могут проходить языковую практику в международных организа-
циях в качестве специалиста по международному праву. 
Формирование языковой подготовки – процесс сложный и длительный: сформированность одних 
навыков и умений являться базой для формирования других навыков и умений. 
Установленные особенности компонентов содержания обучения языку позволяют описать умения 
и  навыки  необходимые  для  приобретения  профессионального  образования  юристов-международни-
ков в части их языковой подготовки, а проведенный педагогический эксперимент позволил опреде-
лить оптимальный процесс формирования умений и навыков, необходимых для выбора и реализации 
адекватного речевого поведения (таблица 3). 
Таблица-3 – Процесс формирования лингвистических умений и навыки студента-юриста 
 
№ 
УМЕНИЕ 
ЭТАП 
1 
Определить стиль общения 
1 
2 
Определить тип проигрываемых ролей 
1 
3 
Определить коммуникативную цель речевой ситуации 
 
4 
Организовать свое речевое поведение, не нарушая модели речевого поведения носи-
телей языка в аналогичной ситуации 
2 
5 
Определять  и  использовать  основные  стратегии  и  тактики  речевого  поведения, 
закрепленные за различными видами ролей 
2 
6 
Переключаться с одного стиля на другой 
2 
7 
Определить и решить коммуникативные задачи речевой ситуации, 3 
 
8 
Создать коммуникативный портрет участников профессиональной коммуникации 
3 
9 
Интерпретировать  социальный,  вербальный  и  психологический  аспекты  речевой 
ситуации 
3 
10 
Организовать  вербальные  общения  в  соответствии  с  современной  системой  норм 
английского языка 
3 
11 
Организовать  свое  речевое  поведение  в  соответствии  с  ситуативной  нормой, 
социально-культурным и профессиональным контекстом 
3 
 
Следует отметить, что данная формула позволяет вводить пороговый уровень, ниже которого зна-
ния студентов оцениваются как неудовлетворительные. 
Сравнение  уровня  обученности  студентов-юристов  по  обычной  программе  и  по  предлагаемой 
методике позволил определить, что уровень знаний по английскому языку поступивших на первый 
курс студентов-международников несколько ниже, но уже после первого года занятий уровень обу-
ченности студентов факультета международное право выше, чем у студентов контрольной группы, а 
после второго года обучения – значительно превосходит уровень обученности контрольной группы. 
 
1. Английский язык для юристов. Базовый курс под редакцией Шишкиной Т.Н. – М.: Зерцало, 2003 – 256 с. 
2. Будих И.В., Методика стимулирования устной речи при обучении иностранным языкам: автореф. дисс… 
канд.пед.наук: 13.00.01/ – Л., 1983. – 21 с. 
3. Мусницкая Е.В. Новые тенденции и актуальные проблемы формирования умений иноязычного общения у 
студентов  неязыкового  вуза  //Профессиональная  коммуникация  как  цель  обучения  иностранному  языку  в 
неязычном ВУЗе. – М.: МГЛУ, 20Ш. – С. 16-20. 
4.  Неверкович  С.Д.  Психолого-педагогические  основы  игровых  методов  подготовки  кадров.  –  М.:  Высшая 
школа, 1996 – 206 с. 
 

жүктеу/скачать 2,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: