§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное 
движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия 
для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными 
целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; 
использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится 
достоянием учащихся. 
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в 
соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической 
деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, 
оценки и анализа результатов. 
Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-
тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит 
решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-
конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, 
предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного 
уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной 
базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; 
определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя 
из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор 
содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, 
своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных 
затруднений на пути их получения и т.п.; определение места и приемов использования 
учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного 
материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов 
стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др. 
Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед 
учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом 
используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление 
алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения 
познавательных задач: 
• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась 
система знаний и логика науки; 
• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы 
создавались реальные условия для выполнения задачи; 
• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, 
воображения, творческих процессов; 
• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать 
положительную мотивацию); 
• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, 
сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план 
самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов). 
Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на 
основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения 

учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. 
Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и 
письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с 
помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на 
данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов 
учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение 
изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные 
разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе 
деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности 
учащихся. 
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств 
стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, 
предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных 
силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и 
использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних 
классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах 
педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, 
парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.). 
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ 
результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в 
единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и 
условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа 
оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет 
перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в 
обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического 
взаимодействия в рамках процесса обучения. 
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид 
деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. 
Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои 
действия в соответствии с поставленной целью. 
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, 
в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и 
общем развитии. 
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик 
руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность 
в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие 
ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К 
учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из 
которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким 
образом, имеет полимотивированный характер. 
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя 
взаимосвязанными группами: 
непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях 
личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, 
занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное 

преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду 
(непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, 
быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и 
т.п.; 
перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания 
вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, 
практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; 
связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в 
институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения 
награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности; 
интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от 
самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить 
свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность 
самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п. 
Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Не 
менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы. Среди 
интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные 
интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов 
школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и 
педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. 
Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять 
пути и создавать условия его формирования (по Г. И.Щукиной). Низший элементарный 
уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, 
знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к 
зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. 
Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, 
творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня 
познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной 
потребности. 
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание 
деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. 
Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов 
проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и 
техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, 
организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, 
взаимоконтроля учащихся и т.п. 
Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в 
соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной 
задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К 
внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка 
опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание 
и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - 
мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), 
действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные). 

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими 
познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, 
основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять 
развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, 
сравнение, классификация, обобщение и др.). 
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, 
оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые 
осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения 
аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют 
приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, 
организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на 
основе установленных критериев. 

жүктеу/скачать 2,3 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: