Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
| Тезисы лекции
1. Понимание функций произносительных единиц речи Оно начинается с понятия «общение»: люди передают друг другу свои мысли. Это речь: краткая или продолжительная, она может быть разделена на части – на предложения, слова. Разговаривая, общаясь, мы понимаем значения слов и целых предложений (показ на примерах). Слов очень много – и все они различаются, каждое имеет свое значение. Мы различаем слова по звуковому составу: луна – лл-уу-нн-аа, рр-ыы-бб-ааа, Вв-аалл-яаа… Я произношу слова, вы их слышите (для этого у вас уши) и понимаете их значение (для этого у вас голова). Схема-модель: общение – речь – предложения – слова – звуки. С помощью звуков мы различаем значения слов: рот – крот, кошка – ложка, машина – малина. Фонема выступает как смыслоразличитель; способность различать фонемы называется фонематическим слухом. Нам нужно уметь выделять в слове каждый звук, отделять его от других звуков. Согласно функциональному подходу, применяемому в изучении языка, очень важно, чтобы первоклассники пришли к пониманию звука с позиции его смыслоразличительной функции. Как уже отмечалось, в последние годы в некоторых программах и учебниках введено понятие «фонема». Но смыслоразличительная функция звука речи может быть усвоена и до введения понятия «фонема». Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание первого, нижнего, уровня языковой системы – произносительного. Теоретический материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах – о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно пре дусматривают тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем – и звукобуквенного) анализа до выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонетика составляет основной материал I класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляет выделение звуков из некоторых сочетаний; различение твердости/мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах учащихся букву в сравнении со звуком (но это уже графика). Основой усвоения графики служат четкие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее – каждая фонема) должен иметь свой знак, т. е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда, что есть звуки, которые вообще не имеют своей буквы, а обозначаются сочетаниями букв или одной и той же буквой (звук [j], твердые/мягкие согласные), некоторые звуки могут обозначаться разными буквами, например [а] – буквами а, я и пр. Система правил обозначения звуков (фонем) составляет предмет графики. В содержание графики входят также заглавные буквы, знаки препинания, средства выделения абзацев. К графике примыкает орфография (методика орфографии изложена в отдельном разделе этой книги). Содержание графики, ее теоретическая часть: обозначение звуков (фонем) буквами; звуковое значение каждой буквы; названия букв, алфавит; обозначение твердых/мягких согласных буквами и их сочетаниями; обозначение звука [j]; заглавные буквы и другие средства обозначения значения слов, смысла и структуры предложений и текста. Практические умения, опирающиеся на графику, очень широки и сложны: это чтение как восприятие и понимание записанной речи, письмо как фиксация своих мыслей в графическом коде. Заметим, кстати, что письмо в усвоении письменного языка должно было бы идти впереди чтения согласно историческому процессу. Такой порядок был принят в методике К. Д. Ушинского. Но ведущая роль чтения возобладала в практике обучения. Звукобуквенный анализ слов, текста – залог правильного, безошибочного письма. Умения учащихся. Произносительные умения подразделяются на уже сформировавшиеся до школы; частично усвоенные и требующие улучшения; формируемые в школе на основе новых знаний. Новые умения – четкое артикулирование звуков, интонации, соотнесение звуков и букв, звукослияние, деление слов на слоги, определение места ударения и пр. – формируются на основе теории, а также имитативным способом «делай, как я». Школьники должны овладеть следующими умениями: – отчетливо, орфоэпически правильно говорить – без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности; – полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах – слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное; – отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и согласные, среди последних – звонкие и глухие, твердые и мягкие (кроме трудных случаев), кратко описывать артикулирование звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи; – узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, т. е. читать слогами (аналитическое чтение) и словами, фразами плавно, в темпе речи (к окончанию начальной школы – 120 слов в минуту); правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги; – свободно осуществлять кодовые переходы с устной (акустической) и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его правилам графики, каллиграфии и – в известных пределах – орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста. Данный перечень умений в области фонетики и графики поможет воспринимать эти предметы вместе с орфографией как единую систему знаний и умений, получающую применение в свободном навыке чтения и письма, устного говорения и аудирования (восприятия устной речи и ее понимания). Процесс обучения. Методы, приемы. Изучение фонетики и графики во времени совмещается с обучением грамоте, т. е. с работой по букварю (азбуке). В этот период уроки, как правило, объединяют звук и его букву, т. е. фонетика и графика объединяются в одном уроке. Но в дальнейшем в курсе языка встречаются темы фонетико-графического содержания, связанные с правописанием и культурой речи: «Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу», «Употребление ь как знака мягкости предшествующего согласного», «Ь разделительный», «Употребление ь в середине слова», «Двойные согласные», «Ударение», «Безударные гласные в различных морфемах: корне, приставке, окончании». Термин орфоэпия не вводится в начальных классах, но многочисленные случаи произношения занимают значительное место в курсе русского языка: -ого, -его – [овь], [евь]; что – [што]; конечно – [кан’э́шнъ]; мыться – ; кафе – [кафэ́] в отличие от кофе – [ко́ф’э] и пр. Фонетико-графические темы, как и орфографические, подчас «вклиниваются» в грамматический материал. Кроме того, фонетико-графическая линия, сливаясь с орфографической, не прерывается, а вплетается в общую систему на протяжении всех лет начального обучения, ибо она связана и с чтением, и с письмом, и с устным говорением, и с аудированием. Непрерывность этой линии обеспечивается также фонетическим (фонетикографическим) разбором в системе языкового анализа. В области методов обучения обращается внимание на такие условия: а) опора на практическое усвоения языка до изучения теории, на языковое чутье в этой области; б) постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка; в) установка на фиксацию всех расхождений в ситуациях звук/буква; г) проговаривание, артикуляция, скандирование, отработка голоса; д) тренировка слуха, тренировка пишущей руки; е) образцы хорошего произношения и каллиграфического письма и пр. Трудности фонетики и графики Есть трудности в самом содержании материала и трудности его усвоения. Первые: а) осмысление функций букв по отношению к звукам: дети легче воспринимают буквы на зрительной основе; б) дети очень трудно воспринимают все случаи отклонений от системы, от общего правила (йотированные буквы, жи, ши и т. п.); в) дети всегда легче усваивают материал, имеющий жизненный, понятный им смысл, например слово и его значение. Фонетика и графика не всегда связываются в их сознании со значениями, с жизнью. Вторые: а) у некоторых детей еще есть детские недостатки артикулирования звуков речи: [с] – [ш], [л] – [р] и пр.; б) школа с первых дней вводит высокие требования литературной речи, у детей же – диалектизмы, просторечные слова и их произношение; в) трудности звукослияния на начальных этапах чтения (эта трудность, отмечавшаяся в прошлом как труднопреодолимая, в настоящее время ослаблена применением современных методик); г) трудности письма, его техники; неустойчивость внимания и пр. Некоторые трудности снимаются введением системности языковых понятий: и фонетика, и графика с самого начала изучения в школе понимаются детьми как необходимые ступени в языке, в общении, т. е. в речи. Уже упоминавшийся ряд: общение – речь, ее понимание – предложение – слова – слоги – звуки речи – осмысливает каждую единицу этого ряда, формирует целостный системный механизм языки в сознании школьника. Отметим в заключение, что произносительные ошибки учащих пока намного превышают общеизвестную «норму» ошибок орфографических и бороться с ними труднее. 2.3. Содержание: языковые понятия, умения учащихся Лексическая, или словарная, работа в начальных классах проводится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объяснение значении слов (семантизация), включение их в текст, в собственную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности. Лексические, семантические, лексикографические понятия, подлежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и переносное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими словами», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, пособие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова в тексте», «слова, заимствованные из других языков», «типы словарей: толковый, орфографический, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения» и пр. Как видим, объем знаний немалый. Понятия из фразеологии: «поговорка», «крылатые слова», «иносказание», «образ», возможно – «метафора», «аллегория». Понятия из стилистики: «разговорная речь», «письменно-книжная речь», «язык художественного произведения», «детская речь», «слова устаревшие», «слова, употребляемые в научной речи», «слова бытового употребления». Понятия морфемики: «состав слова», «основа слова», «корень слова», «однокорневые слова», «сложное слово», «приставка», «суффикс», «окончание». Понятия словообразования: «образование слова», «гнездо (семейство) однокорневых, или родственных, слов», «значение корня», «значение приставки, суффикса»; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки и т. п. Все названные ветви дерева лексика тесно связаны между собой: слово выполняет знаковую функцию, несет на себе значение (семантика), фиксируется в словарях (лексикография), имеет морфемный состав (морфемика), оно образовано от других слов или само послужило основой для образования других слов (словообразование). Впоследствии дети узнают о закономерностях изменения слов (морфология) и сочетании слова с другими словами в предложении (синтаксис) и в тексте. Так формируется системность в понимании языка. Умения, формируемые школой у учащихся на данном уровне: – запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспроизводить быстро в нужный момент; – выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесообразностью; – объяснять значения слов, прямые и переносные; – давать простейшую характеристику слова (лексический анализ), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования; – характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексическому составу; – обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность употребления, в отдельных случаях – их происхождение, а также аллегорию, в них заключенную; – пользоваться словарями, адресованными начальной школе; – составлять свои словарики, решать простейшие исследовательские задачи из области образования и значения слов; – понимать значение новых слов из контекста (на основе антиципации), объяснять переносные значения слов (тропов); – обнаруживать в тексте старинные слова, объяснять их значения; – в доступных случаях определять язык-источник заимствованных слов в русском языке. Перечисленные темы и умения учащихся, как правило, не выделены в учебниках в виде отдельных параграфов; исключение составляет тема «Состав слова». Учебный процесс. Методические приемы. Трудности Последняя тема подробно разработана во всех учебниках русского языка, старых и новых; методику ее изучения можно найти ниже. В некоторых учебниках (экспериментальных) можно найти параграфы «Лексика», «Синонимы», «Антонимы», реже – разделы «Словообразование», «Фразеология»», «Текст», «Многозначные слова». Тема «Родственные слова» обычно входит в раздел «Состав слова». Поэтому знания в области лексики и смежных тем накапливаются в ходе практических работ со словом: слова прочитываются, записываются, анализируются, произносятся, воспринимаются на слух, включаются в собственный текст. Они группируются по значению, по частям речи. Проводятся наблюдения над жизнью слова в текстах, над уместностью слова в тексте. Особенно ценится семантическая работа над словом. Теоретическая работа занимает значительное место. Определение понятия «слово» не дается в силу трудности такого определения. Но признаки слова могут быть замечены и названы: – слово выделяется в произношении; – оно имеет самостоятельное значение: обозначает предмет, действие, признак, число и пр.; – на письме отделяется от других слов; – большинство слов могут изменять свои окончания, сохраняя основу; – изменяя окончание, слово меняет свои роли в предложении; – из слов складываются предложение и текст; – в этом смысле текст и предложение складываются из слов, будто дом из кирпичей; – сами слова складываются из слогов и звуков (на письме – из букв) и т. д. Наблюдая жизнь слова, прослеживая его функции, ученик овладевает методами познания, накапливает существенные признаки явления, необходимые для формирования понятия. Используя словари, школьники знакомятся с алфавитным расположением слов, отбором слов в соответствии с типом словаря, с построением словарной статьи, условными обозначениями, со способами толкования слов, работают с текстовыми иллюстрациями. Понятия «синонимы» и «антонимы» усваиваются не только в практических упражнениях: учащиеся могут построить определения этих понятий на основе анализа синонимических групп (рядов) и антонимических пар. Так, они выявляют такие признаки синонимов: а) по-разному называют один и тот же предмет, признак, одно и то же действие; б) различаются оттенками значения, эмоциональными окрасками, уместностью в том или ином тексте; в) одно из слов в синонимической группе может быть главным; г) говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий, выразительный синоним; д) выбор синонимов – признак культуры речи человека. Возможно знакомство с градацией синонимов: Мы углублялись в чащу. Все чаще встречались большие березы, огромные ели, гигантские дубы. Выбор синонимов не сразу и нелегко дается школьникам. Антонимы усваиваются легче: отношения противоположности нагляднее, чем едва уловимые различия в значениях синонимов. И определение проще: это слова одной и той части речи, противоположные по значению. На основе антонимических пар строятся антитезы, например: Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет (пословица). Фразеология широко представлена в круге детского чтения: подсчитано, что в литературных хрестоматиях типа «Родной речи» за 4 года дети встречают до 500 фразеологических единиц; их толкование часто дается в сносках. Над определением дети не работают, но признаки отмечают: а) непрямой, переносный смысл, аллегория; б) юмор, ирония; в) образ. На фразеологическом материале дети осмысливают переносное, иносказательное значение слов, образность языка, выразительность, эстетическую ценность, нравственную позицию, юмористический эффект. Тема «Состав слова» имеет четкое построение (в учебниках и в традиции), четкую структуру: от понятия «родственные слова» – к понятию «корень слова» – к «приставке» и «суффиксу» – к понятию «основа слова» (оно дается не всегда; были долгие споры в 60-е годы) – к «окончанию». В некоторых учебниках тема «Суффикс» дается после «Корня», до «Приставки». Тема «Состав слова» подготавливается наблюдениями над родственными словами: близостью их значений, наличием общей части – корня (исторические чередования в корне вводятся на продвинутых этапах обучения). Такой порядок изучения морфемики обеспечивает семантический подход к составу слова. Тема «Корень слова» открывает широкие возможности языкового анализа и семантической работы; она дает научное основание для орфографического действия – проверки безударных гласных в нем (а также звонких/глухих согласных). Когда школьники научатся более или менее точно находить и вычленять корень, они знакомятся (теоретически, практически они уже знакомы) с приставкой и суффиксом. В пользу первенства приставки приводится аргумент доступности: приставок мало – их легко запомнить, приставка легко выделяется, слова с двумя приставками встречаются не часто. Аргументы в пользу первенства суффиксов: они семантически богаче приставок, ориентированы на части речи, разнообразнее и богаче выразительными возможностями – в общем, ценнее для словообразования. Окончание изучается не столько в теме «Состав слова», сколько в курсе морфологии в связи с изменением частей речи – склонением и спряжением. Аргументы в пользу изучения основы слова связаны во многом со словообразованием: последнее без понимания и умения выделять основы слов крайне затруднено. Кроме того, системный подход требует введения в школьный курс и такой модели: основа слова – его окончания, зависящие от падежа, лица и пр.; разграничиваются понятия «слово» и «словоформа». С другой стороны, выделение основы слова в начальных классах затруднено по морфонологическим причинам (например: лить – лью – [л’ит’], [л’jy]). Словообразование в практическом плане встречается уже в I классе: появление у слова нового значения (лексико-семантический способ): земля – почва, Земля – планета; новое слово образовалось по модели (морфологический способ): приземлился – опустился па Землю, прилунился – опустился на Луну; новое слово образовалось сложением корней: лун-о-ход; новое слово образовалось суффиксально-префиксальным способом: от слова вода – под-вод-н-ый. Подобных случаев ученик встречает достаточно, чтобы на основе наблюдений сложилось обобщение: новые слова и значения возникают потому, что появляются новые предметы, явления; им нужно дать имя, назвать их. Для этой цели иногда берут уже известное слово и употребляют в новом значении. Иногда новое слово образуют по образцу похожего, образованного когда-то ранее, и т. д. Исследование образования слов – форма развития учащихся. Многие познавательные задачи строятся как раскрытие образования слова: седо Подсосново, речка Быстрица, горная вершина Белуха, корова Звездочка. В тех случаях, когда в учебник введена тема «Словообразование», формирование понятий проводится по уже встречавшейся методической модели: наблюдение над составом слов – языковой анализ (в данном случае – морфемный) – выделение признаков, способов образования новых слов – практическое образование слов различными способами – анализ семантики – употребление в собственной речи. Немалую помощь может оказать словообразовательный словарь (словарик). Тема удобна также для составления схем и моделей, «цепочек» родственных слов: вода – водный – водник – подводный – подводник. Обобщения. Обратная связь Постоянная, последовательная работа над лексикой, семантикой, морфемным составом слов, словообразованием, связями между ними формирует вывод: слово живет, оно служит важнейшим элементом, важнейшей единицей языка. Все в нем связано между собой: слово с его значением – модели и механизмы образования слов – их морфемный состав – использование в речи, в общении, в жизни. Наилучшая, самая эффективная форма контроля усвоения – это модель, обобщение, языковой анализ, практическое применение знаний и умений в рассмотренных областях. Применение изученного может иметь место и в орфографии: в проверке правописания корней, суффиксов, приставок, окончаний. Критерии оценки усвоения раздела: – богатство словаря школьников, его мобильность, быстрота и уместность выбора слов, употребление их в точном значении; – умение объяснить значения слов, разобрать их по состав у, дать определение корня, приставки, суффикса, окончания, синонимов, антонимов; – назвать несколько признаков слова, несколько примеров образования слов; – использовать знания для орфографических целей; – решать познавательные задачи по составу и образованию слов. Формы контроля и оценки знаний (обратной связи) здесь не могут быть такими же жесткими, как, например, в орфографии, в культуре речи. Наиболее высокие требования предъявляются к ориентированию в морфемном составе слов. ТЕМА 4. Методика изучения грамматики. Имя существительное План лекционного занятия (1 час) 1. Морфология. Части речи 2. Имя существительное. Лексическое и грамматическое значение имен существительных 3.Тема «Род имен существительных» 4.Тема «Число имен существительных» 5.Тема «Склонение имен существительных» жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|