Раздел 3. Педагогика толерантности…
159
конкретный плюрализм (этнические отношения находятся
в центре внимания);
социальные отношения (с акцентом на отношениях между
студентами);
ликвидация дискриминации.
В процессе исследования самый высокий уровень согласия
был выявлен у учителей с подходом «социальные отношения»,
самый низкий – с подходом «ликвидация дискриминации». Однако
эти подходы не исключают друг друга, они могут быть истолкованы
как образовательные идеалы респондентов. В процессе проектного
исследования опыта учителей авторы выделили навыки, которые
должны иметь педагоги для работы в поликультурных классах:
учитель показывает, что к отличиям людей необходимо
относиться, в принципе, с уважением и признательностью;
учитель выражает свою заинтересованность в личном
опыте другого;
педагог демонстрирует, как что-то происходит само по
себе;
при этом некоторые процессы часто происходят не
нормативно;
учитель не заставляет рассказывать о личном;
педагог разъясняет, что личные качества, отличия – не
смешны;
учитель дает пространство.
Интересно, что авторы в основном рассматривают проект как
успешный, в том числе потому, что участвовавшие в исследовании
педагоги были вынуждены обсуждать, делиться, думать и
размышлять о своих действиях. Это включало процессы
разъяснения, информирования и сенсибилизации, которые были
необходимы снова и снова. В проекте оказалось, что учителя все
больше рассматривают «разнообразие в целом», и все меньше –
касательно отдельных этнических групп. Тем не менее, авторы
предупреждают, что нельзя пренебрегать следующим важным
различием: «Члены большинства общества и члены иммигрантских
групп меньшинств различаются по вероятности подвергнуться
Педагогика многообразия
160
повседневному расизму и структурной дискриминации. Осознание
этой разницы не должно оставаться на заднем плане в вопросах
межкультурного обучения» [24, с. 194].
Так возникает проблема, что местные жители редко могут
оказаться в положении дискриминации. Однако в таком положении
легко может оказаться человек, который родился в Германии, но чьи
бабушка и дедушка иммигрировали из арабского мира; и, хотя он и
имеет немецкий паспорт, то даже, к примеру, следующий,
достаточно
позитивный,
диалог
воспринимается
как
дискриминация.
Человек с немецким происхождением спрашивает любезно
собеседника: «Откуда Вы родом?». Он отвечает: «Из Берлина». «Я
имею в виду не это, а где вы родились». Он отвечает: «В Берлине».
«О, я имею в виду, судя по Вашему внешнему виду, Вы должны
происходить из арабской страны». Он отвечает: «Мои бабушка и
дедушка – да, но я немец из Берлина».
Такие диалоги очень распространены, и они реализуются, в
частности, по отношению к людям со средиземноморской
внешностью или с темным цветом кожи. Как эти люди будут
интегрированы и приняты в обществе, в котором они родились,
когда они должны снова и снова объяснять и оправдываться?
После того, как была сформулирована «Программа
межкультурного образования (...)» [3, с. 45] на основе двух
основных принципов – принципа равенства и принципа признания
других конструкций идентичности, – «заработали» три приоритета
межкультурной
педагогики [1]: 1)
мульти-перспективная
грамотность, 2)
политическое образование и продвижение,
3) межкультурная компетентность.
1. Целью мульти-перспективного образования является
децентрализация нашего мировоззрения. Это обозначает «принять
перспективу другого, чтобы визуализировать коллективный опыт
меньшинств
или
неевропейских
сообществ,
и
их
производительность». В преподавании истории и религии развитие
|