Критика концепции
межкультурного образования
Дискурс межкультурного образования в последние годы
пришел в кризисное состояние: ряд ученых заняли по отношению к
нему весьма критическую позицию [см., в частности: 26]. Бытует
критическое
мнение,
что
само
понятие
межкультурной
компетентности фиксирует не личностно-освободительную, а
социально-фиксирующую функцию технологии. Для преодоления
этой критики часто приводится отсылка к понятию «компетентной
образовательной деятельности в иммиграционном обществе» [25,
с. 300], но отдельные новые термины не приводят к ожидаемым
перспективам.
Проблема заключается в том, что не все тренера по
межкультурному образованию достаточно вдумчивы и взвешены в
понимании данной концепции. Так, П. Мехерил [26, с. 108-110]
приводит пример такой ошибки в понимании «межкультурного
обучения в подготовке педагогов», который целесообразно вкратце
упомянуть.
Ситуация касается «анализа критических событий» и
предположительно разворачивается вокруг события «Хасан
списывает!». Все это должно быть проанализировано и
отрефлексировано участниками занятий подготовки учителей.
Доктор Кампхаузен: «Абдулла, Хасан во время теста
постоянно смотрел в Ваш ноутбук!»
Абдулла: «Правда?»
Доктор Кампхаузен: «Да, и он в самом деле переписал
некоторые из Ваших ответов дословно».
Абдулла: «Возможно, он не знал ответов».
Раздел 3. Педагогика толерантности…
163
Доктор Кампхаузен: «Действительно. Сам он, кажется,
может ответить не на много тестовых вопросов».
Абдулла: «Тогда ему посчастливилось сидеть рядом со
мной».
Теперь участники тренинга должны рассмотреть этот диалог
с точки зрения культурных различий и согласования «культурных
стандартов».
По самим именам учащихся (Абдуллы и Хасана) становится
ясно, что ситуация описывает студентов с «иммиграционным
фоном» (студентов арабского происхождения).
Преподаватель отметил нарушение академической честности
своими подопечными, основываясь на предположении о
солидарности между учащимися в знак их общего культурного и
этнического происхождения. Но, в то же время, если бы оба
студента имели немецкие имена, этот момент даже не был бы
замечен с точки зрения культурных различий, а только как
нарушение правил и норм. Вопрос заключается в следующем:
неужели студенты с немецкими именами не могут проявлять
солидарности к своим одноклассникам?
Неуместные и несвоевременные усилия по интеграции в
рамках межкультурных учебных курсов, которые снова и снова
пересматривают рамки естественности сосуществования, уже
вполне установлены во многих областях и не могут углубляться
более. И. Диим и Ф.-О. Радтке говорят о «позитивной
дискриминации», примером которой является избыточная
тематизация культуры мигрантов и формирования социальной
отзывчивости по отношению к ней. Наихудшим проявлением этого
процесса является возникновение социальных конфликтов в
коллективе учащихся. В то же время, оформление культурных
различий в рамках личностного вызова, когда человека
действительно воспринимают и признают, может быть более чем
положительным при условии, что культурная разница не является
предметом спекуляций. Эти аспекты особенно очевидны, когда
Педагогика многообразия
164
самим предметом обучения являются «культурные различия» [5,
с. 153].
Другой пример демонстрирует, что даже благонамеренные
целенаправленные действия учителя часто могут не быть
положительными [6, с. 265].
Преподаватель посещает детский сад в Кельне. Дети
образуют группу для обсуждения, и учитель просит детей
рассказать, где они живут, во что любят играть и прочее. Многие
дети в первую очередь упоминают свое имя и возраст. Когда
вопрос задают одному из мальчиков, он говорит, что он испанец,
но его мать приехала в Германию. Большинство детей ничего не
могут ответить на подобный вопрос, но, тем не менее, говорят,
что они из Кельна. Дружелюбный учитель замечает: «Да, вы
сейчас живете в Кельне, но ты родился в Польше, а Шарма
родился в Индии». «Но я же немец», – отвечает мальчик.
В этом примере ясно демонстрируются усилия педагога к
явному признанию этнических различий. Мальчику, который
родился в Польше, уже стало ясно, что он социально признан
«немцем». В детском саду он занимает место по возрасту, а не по
происхождению. Он не может понять и постичь этой ситуации,
которая описывается словами «Ты родился в Польше, но мы
признаем тебя». А учитель, в свою очередь, не понимает, что
социальный анализ, связанный с национальностями: немецкий –
«хорошо», польский – «плохо», – не соответствует конструктивным
педагогическим намерениям.
Эти процессы реализуются на более глубоком уровне и не
просто подобрать для них действенные дидактические методы.
Педагогическое намерение, направленное на общественное
признание, достигает обратного эффекта, поскольку реализуется на
абстрактном уровне, с точки зрения «Есть разные национальности,
и мы все это понимаем». Но на абстрактном уровне мальчик не
готов это воспринять, поскольку у него есть реальный опыт
дискриминации в повседневной жизни.
|