Учебное пособие в помощь преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам и школьным учителям
ТЕМА 2. СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
жүктеу/скачать 0,51 Mb.
|
Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса
ТЕМА 2. СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫРабота над темой предполагает уяснения понятия "педагогический процесс" в качестве объекта деятельности учителя. Следует иметь в виду, что необходимость в пересмотре точки зрения на сущность объекта деятельности учителя вызвана социальными изменениями. Так, на протяжении тысячелетий школьная практика строилась таким образом, что в процессе организованного воздействия на подрастающего человека формировалась готовность повиноваться, безусловная уверенность в неизменности существующих порядков. Этот взгляд на роль личности был подвергнут тщательному анализу К.Марксом, который обосновывает диаметрально противоположное положение - "человек в такой же мере творит обстоятельства, как обстоятельства творят человека". Эта новая точка зрения на роль личности все более становится мерилом деятельности в подготовке подрастающего человека к жизни. Первые попытки обоснования активности ребенка в ХVI-ХVIII вв. (Н.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо) и отстаивание этой позиции трудах А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других прогрессивных педагогов XIX века нашли подтверждение в методологической оценке сущности активности человека на физиологическом и психологическом уровнях (И.В.Сеченов, В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). В результате этих исследований было установлено: активность личности есть естественнее ее состояние, более того, личность формируется в деятельности, какою деятельность, такова и личность. Необходимо обратить особое внимание, что эти выводы, лежащие в основе пересмотре вопроса о сущности педагогического процесса, в полной мере согласуются с целями воспитания в современном мире - формировать гармонически развитую личность, способную активно участвовать в творческой созидательной деятельности общества. Таким образом, если активность личности есть необходимое условие её развития, то нужно отказаться от представления, что объект деятельности учителя - ребенок, так как в педагогическом процессе должны быть две активные стороны - учитель и коллектив учащихся (ибо личность формируется в коллективе, создающемся на основе общественно значимой деятельности). На основании сказанного выше под педагогическим процессом следует понимать процесс целенаправленного взаимодействия детей по усвоению всего богатства культуры, накопленного предшествующими поколениями и активного их участия в общественной жизни, происходящей под руководством и при непосредственном участии педагога, воспитателя. Предложенное определение понятия "педагогический процесс", во-первых, по содержанию включает в себя как учебную, так и внеучебную деятельность учащихся; во-вторых, отражает двусторонний характер самого процесса (деятельность учителя и учащихся, см. схему 1); в-третьих, свидетельствует о сложном характере взаимоотношений между учителем и учащимися. То есть и учащиеся и педагог выступают в педагогическом процессе одновременно и как объекты, и как субъекты-объекты воздействия и субъекты деятельности. Схема 1 Педагогический процесс как функционирующая система Из предложенного определения педагогического процесса видна необходимость уточнения ряда понятий, которыми оперирует учитель в своей практической деятельности. Например, "обучение" - это та часть педагогического процесса, в котором задачи формирования личности подрастающего поколения решаются через организацию учителем познавательной деятельности учащихся по усвоению основ наук; "форма обучения" - способ обеспечения взаимодействия учащихся под руководством учителя. Педагогический процесс - обмен деятельностью учителей и учащихся. Учитель обучает школьников способам деятельности. Поэтому элементы деятельности входят в структуру педагогического процесса. Важно знать, что для понимания сущности педагогического процесса необходимо усвоить весь состав его компонентов, отражающих не только участников, но и элементы их деятельности: педагоги, учащиеся, родители, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, приемы и задания, а также особенности каждого из них, что даст возможность наметить внутренние связи, объективно существующие между ними в реальном педагогическом процессе. Анализ взаимосвязи компонентов педагогического процесса важен не только в плане повышения эффективности практической работы учителя, он имеет существенное значение и для моделирования положительного опыта школы, для получения предсказуемых результатов. Это возможно в том случае, если взаимодействие компонентов педагогического процесса можно рассмотреть как целостную систему. Напомним, что выбор средств и методов, определяющих успех в достижении поставленных задач, зависит от тех методологических позиций, на которых находится педагог. Иначе говоря, построение системного представления о педагогическом процессе связано со знанием его законов и основных закономерностей. Знание законов педагогического процесса дает педагогу ориентир, методологическую установку на организацию своей и учащихся деятельности. В общефилософском плане "Закон есть отражение существенного в движении универсума".1 Закон поэтому отражает одну из сторон сущности, познание которого совпадает с переходом от эмпирического уровня к теоретическому. Педагогика развивается как наука о воспитании, той общественной функции, которая связана с усвоением ненаследуемого, социального опыта предшествующих поколений подрастающей сменой. То есть сущность воспитания и его цель есть становление индивида, "человека как совокупности всех общественных отношений" (отношений со всеми сторонами общественного бытия), которые формируются в процессе усвоения социального опыта. Из этого следует, что законами педагогического процесса, отражающим его сущность, могут быть следующие: - ребенок становится наследником социального опыта предшествующих поколений только благодаря собственной активной творческой деятельности; - развитие индивида как личности, готовой к самореализации и самоутверждению, с определенным социально-гражданским статусом (совокупностью всех общественных отношений") происходит в процессе социализации, вхождения в социум, во все более расширяющимся с возрастом полем социальной активности; - педагогов и учащихся объединяет кооперированная совместно-разделенная деятельность, обеспечивающая успех всем и каждому участнику педагогического процесса. Законы педагогического процесса – его сущностные особенности и, следовательно, проявляются как в целом, так и в частностях. Однако для того, чтобы знать, чем обусловливается упорядоченность изменений в педагогическом процессе, необходимо представить, как взаимосвязаны явления, части, элементы (компоненты) процесса, как законы отражаются в закономерностях. Закономерности имеют тенденцию непрерывного возобновления, неизменного повтора. Отсюда и термин – закономерность. Закономерности есть отражение связей системы внутри самой себя и с системами более высокого порядка. Знание закономерностей дает возможность, во-первых, получать оптимальные результаты практической деятельности, во-вторых, позволяет построить модель педагогического процесса, исходя из которой возможно проанализировать реальный педагогический процесс, его положительные и отрицательные стороны, и в то же время смоделировать развитие положительного опыта. Изучение закономерностей педагогического процесса началось ещё в 20-е годы. Впервые их формулировку дал М.А.Данилов. Из всех закономерностей педагогического процесса, как наиболее значимые, он выделяет две – целенаправленность педагогического процесса и позицию школьника в нем. Одновременно М.А.Данилов указывает на то, что в педагогическом процессе постоянно сказывается влияние множества факторов, которые различным образом изменяются в зависимости от перемены условий и времени. Мы считаем, что именно это обстоятельство как раз и подчеркивает необходимость тщательного изучения педагогического процесса и его закономерностей, что позволяет выделить их состав: - обусловленность педагогического процесса социально-экономическими потребностями общества; - определенная целенаправленность педагогического процесса; - двусторонний характер педагогического процесса, связанный с взаимодействием педагогов и учащихся, воспитателей и воспитанников, учителя и учащихся, при обязательной деятельности двух сторон; - следствием тщательно продуманной и организованной деятельности учащихся является их активность в педагогическом процессе; - зависимость эффективности педагогического процесса от соответствия возрастным особенностям и уровню развития коллектива учащихся и его отдельных членов; - в педагогическом процессе школы с возрастом учащихся растет усиление влияния коллектива на личность; - тщательно организованное взаимодействие учащихся есть условие повышения эффективности педагогического процесса; - компоненты педагогического процесса не равнозначны по отношению друг к другу и существует их определенная соподчиненность (от цели к задачам, содержанию, средствам, формам, методам и приемам); - сложное взаимодействие компонентов педагогического процесса по отношению друг к другу и во времени функционирования в каждый данный момент обусловливает необходимость учета не одного показателя, а их совокупностей, факторов; - педагогический процесс не одномоментен, длителен по времени функционирования. Изучая особенности каждой закономерности, следует иметь в виду, что часть их отражает социально обусловленный характер педагогического процесса и влияет на требования к личности, формируемой в ЦПП и цели, задачи и содержания, зависимые от этих требований. Другая часть закономерностей ориентирует на особенности его организации и руководства, третья определяет специфику педагогического процесса в условиях определенной социальной среды. Поэтому, если невольно педагогический процесс организуется с нарушением той или иной закономерности, это неизбежно приведет к потере качества. То есть, овладение особенностями объекта своей деятельности - педагогическим процессом - позволит учителю строить свою работу на строго научных основах, прогнозировать развитие педагогического процесса и добиваться запланированных результатов, то есть подчинить технологию своего труда законам управления. Указанные закономерности позволяют построить графическую модель педагогического процесса, с помощью которой можно веста анализ его особенностей (см. схему 2). Структура педагогического процесса и его закономерности, отражающие взаимосвязь компонентов, позволяют считать, что у педагогического процесса целостность определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри системы "педагоги – учащиеся". Следовательно, основным интегративным качеством, выражающим это единство, следует считать единство разнородного, где непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности определяется преобразующей активностью субъекта, каким должны быть не только каждый педагог, но и каждый учащийся. Схема 2 Структура педагогического процесса Качество объекта проявляется в его свойствах, без которых педагогический процесс теряет свою специфичность: - единство активности и общения, определяющие кооперированную деятельность всех субъектов, участвующих в процессе; - функциональная специализация подсистем разного порядка; - совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов. Интегративное качества и его свойства по существу предопределяют условия функционирования. Педагогический процесс может проявлять себя как целое, если есть специально организованная деятельность как взаимодействие субъектов. То есть взаимодействие и сотрудничество субъектов есть атрибутивные свойства педагогического процесса. Практика работы убеждает в том, что педагогу очень непросто самостоятельно усвоить особенности объекта своей деятельности – педагогического процесса. Следовательно, необходима серьезная специальная подготовка, в ходе которой будут освоены особенности целостного педагогического процесса, так и технология реализации их в практических действиях. Реализация ЦПП теснейшим образом связана с пониманием не только сущности процесса как обмена деятельностью между педагогами и учащимися, но и тем, что процесс как любое явление развивается. Движущими силами развития являются возникающие и преодолеваемые (снимаемые) противоречия. Знание движущих сил педагогического процесса позволяет педагогу работать с опорой на умение выявлять нарождающиеся противоречия (субъективно определяемые как возникающие трудности) и приводить их в действие, чтобы реально содействовать развитию самого явления. Противоречивость, диалектичность педагогического процесса отмечалась А.С.Макаренко. В работах Н.К.Крупской именно это имелось ввиду, когда она писала о необходимости диалектического подхода к организации деятельности учащихся. Естественно, что движение педагогического процесса, его развитие можно понять только при анализе тех противоречий, которые ему свойственны. Педагогический процесс как смена состояний системы "педагоги – учащиеся" есть социальный по своей природе. Видимо поэтому можно говорить о трех группах противоречий, свойственных ЦПП – противоречия развития личности, противоречия формирования коллектива и противоречия организации деятельности. Так как ЦПП и создается и реализуется в интересах личности и общества, то носит личностно-ориентированный характер. Значит, группа противоречий развития личности является ведущей. Именно на них мы и остановимся. Движущими силами развития личности (ее внутренними противоречиями) психологи считают следующие: - между новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем развития возможностей личности; - между новыми познавательными практическими задачами и сложившимися ранее способами мышления; - между достигнутым уровнем развития личности и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемым функциям; - между стремлением к положительным успехам и боязнью преодолевать трудности; - между стремлением к самостоятельности и недостатком личного опыта; - между тенденцией к инертности, стереотипу, устойчивости и стремлением к подвижности, изменчивости; - между свободой действий личности и общественно необходимой деятельностью.1 Важно указать, что владение педагогом этим, казалось бы, чисто теоретическим материалом, прямо связано с его умением грамотно строить программу педагогических действий (т.е. преодолевать противоречия - Г.С.Костюк). Соответственно при незнании учителем роли противоречий в педагогическом процессе и, как следствие, неумелом руководстве этим процессом возникают резкие расхождения методу требованиями общества и личными стремлениями, нередки в этих случаях и конфликтные ситуации. Не случайно рассмотрения движущих сил педагогического процесса уделяли серьезное внимание многие ученые (М.А.Данилов, Г.И.Щукина, Б.Т.Лихачев), рассматривая в разных аспектах вопросы диалектичности педагогического процесса. Б.Т.Лихачев дает характеристику противоречиям развития личности, считая их не только условиями, но и движущими силами развития педагогического процесса. А это означает, что и детям, с которыми педагог работает, должны быть в той или иной степени известны противоречия, субъективно воспринимаемые ими как трудности, которые надо преодолевать. Это позволит учащимся целенаправленно, под руководством учителя научиться преодолевать их. Так, например, противоречия между желанием овладеть знаниями и трудностью овладения ими может быть снято только в том случае, если дети овладевают способами деятельности, необходимыми для успешного продвижения. Возникающие при этом положительные эмоции становятся стимулом для сознательного преодоления трудностей при усвоении следующего объема знаний. Следовательно, развитие педагогического процесса как явления происходит за счет возникающих и преодолеваемых противоречий в развитии ребенка, в котором воплощается результат педагогического процесса в виде индивидуально-психологических, нравственно-эмоциональных и других преобразований. Противоречия как движущая сила педагогического процесса объективно существуют. Поэтому возможности учиться воздействовать на ход ЦПП, усиление его эффективности зависят от знания, какие противоречия имеют место в данный момент, как обеспечить их разрешение. А это значит, что педагог, зная о роли деятельности в педагогическом процессе, определяет, какой вид деятельности (познание, игра, труд и т.п.) наиболее целесообразен для разрешения данного противоречия и какими должны быть действия тех, кто участвует в данной деятельности. Это же относится и к двум другим группам противоречий: противоречия развития коллектива и противоречия организации деятельности субъектов педагогического процесса. Таким образом, итогом работы над второй темой является понимание слушателями специфики педагогического процесса как сложной системы "педагоги – учащиеся", где процесс осуществляется за счет обмена деятельностью между педагогами и учащимися, непрерывного обогащения учащихся способами деятельности. Развитие зависит от знания педагогами роли противоречий, их основных групп и владения технологией разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. жүктеу/скачать 0,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|