В языкознание теория речевой деятельности психолингвистика

лишь для примера. Поскольку речевая деятельность, протекая не иначе как в социальных услови-
ях, имеет своей целью сообщение и, следовательно, понимание, постольку говорящие вынуждены
заботиться о том, чтобы у слушающих не было недоразумений, происходящих от смешения зна-
ков речи, и этим объясняются, например, многие диссимиляции, особенно диссимиляции (вплоть
до устранения) омонимов, что так наглядно было показано Жильероном (Gillieron) и его школой.
Поскольку возможность смешения объективно заложена в определенных местах самой языковой
системы, постольку эти тенденции к устранению омонимичности будут общи всем членам данной
языковой группы и будут реализовываться одинаковым образом. В языковой системе данной груп-
пы объективно заложены в определенных местах ее и те или другие возможности ассимиляции
(в фонетике, морфологии, синтаксисе, словаре). Поэтому, в силу присущей (в пределах историче-
ского опыта) людям тенденции к экономии труда (не касаюсь здесь генезиса этой тенденции, так
как это завело бы меня слишком далеко), эти возможности реализуются одинаковым образом у
всех членов группы или по крайней мере могут так реализовываться, а потому во всяком случае
ни у кого не вызывают протеста (факты так общеизвестны, что на них нечего настаивать).
Можно сказать, что интересы понимания и говорения прямо противоположны, и историю язы-
ка можно представить как постоянное возникновение этих противоречий и их преодоление. Нако-
нец, капитальнейшим фактором языковых изменений являются столкновения двух общественных
групп, а следовательно и двух языковых систем, иначе – смешение языков. Процесс сводится в
данном случае к тому, что люди начинают говорить на языке, который они еще не знают. Языко-
вой материал, которому они стремятся подражать, един; языковая система, которая определяет их
языковую деятельность, едина. Поэтому они одинаковым образом искажают в своей речевой дея-
тельности то, чему подражают. Если со стороны другой группы по тем или иным социальным при-
чинам нет достаточного сопротивления, то результаты одинаковым образом "искаженной"речевой
деятельности, являясь в то же время и языковым материалом, обуславливают резкое изменение
языковой системы. Так как процессы смешения происходят не только между разными языками, но
и между разными групповыми языками внутри одного языка, то можно сказать, что эти процессы
являются кардинальными и постоянными в жизни языков, как это – полнее всего относительно
семантики – и было показано Мейе.
При восприятии одной группой языка другой группы может иметь место не только неполное
им овладение, но и изменение и переосмысление его в целях приспособления к иному или ново-

Начало
Содержание
Страница 210 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
му социальному содержанию. Таковы многие языковые изменения нашей эпохи, особенно ярким
примером которых может служить переосмысление хотя бы таких слов, как “господин”, “товарищ”.
Выше было сказано, что изменения языка всего заметнее при смене поколений. Но само собой по-
нятно, что все изменения, подготовленные в речевой деятельности, обнаруживаются легче всего
при столкновении двух групп. Поэтому историю языка можно в сущности представить как ряд
катастроф, происходящих от столкновения социальных групп (ср. мою статью "Sur la notion du
melange des langues"в Яфетическом сборнике, IV, 1925, стр. 7). На этом я остановлюсь, указав лишь
еще раз, что в реальной действительности вся картина сильно усложняется и затемняется тем, что
некоторые группы населения могут входить в несколько социальных группировок и иметь, таким
образом, отношение к нескольким языковым системам. От степени изолированности разных групп
друг от друга зависит способ сосуществования этих систем и влияния их друг на друга (об этом
см. мою вышеупомянутую статью, стр. 10 и сл.). Некоторые из этих сосуществующих систем могут
считаться для их носителей иностранными языками. Таковым, между прочим, для большинства
групп является так называемый "общий язык "langue commune".
Этот последний, конечно, не надо смешивать с “литературным языком”, который, хотя и на-
ходится с ”общим” в определеных функциональных отношениях, имеет, однако, свою собственную
сложную структуру. Общий язык всегда и изучается как иностранный, с большим или меньшим
успехом в зависимости от разных условий. Таких общих языков может быть несколько в каждом
данном обществе, соответственно его структуре, и они могут иметь разную степень развитости.
Само собой разумеется, что субъективно общий "иностранный"язык зачастую квалифицируется
как родной, а родной – как групповой.
Это, впрочем, и отвечает структуре развитых языков, где все групповые языки, в них входя-
щие, считаются ”жаргонами” по отношению к некоторой норме – “общему языку”, который, целиком
отражая, конечно, социальный уклад данной эпохи, исторически сам восходит через процессы сме-
шения к какому-то групповому языку. Таким образом, лингвисты совершенно правы, когда выводят
языковую систему, т. е. словарь и грамматику данного языка, из соответственных “текстов”, т. е. из
соответственного языкового материала. Между прочим, совершенно очевидно, что никакого иного
метода не существует и не может существовать в применении к мертвым языкам. Дело обстоит
несколько иначе по отношению к живым языкам, и здесь и лежит заслуга Бодуэна, всегда под-
черкивавшего принципиальную, теоретическую важность их изучения. Большинство лингвистов
обыкновенно и к живым языкам подходит, однако, так же, как к мертвым, т.е. накопляют языко-
вой материал, иначе говоря – записывает тексты, а потом их обрабатывает по принципам мертвых
языков. Я утверждаю, что при этом получаются мертвые словари и грамматики. Исследователь
живых языков должен поступать иначе.

Начало
Содержание
Страница 211 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Конечно, он тоже должен исходить из так или иначе понятого языкового материала. Но, по-
строив из фактов этого материала некую отвлеченную систему, необходимо проверять ее на новых
фактах, т.е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в
языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-нибудь предположение о смысле того
или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формооб-
разования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который мож-
но бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает пра-
вильность постулата и, что любопытно, сопровождается чувством большого удовлетворения, если
подвергшийся эксперименту сознательно участвует в нем. Но особенно поучительны бывают от-
рицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на
необходимость каких-то его ограничений, иои на то, что правила уже больше нет, а есть только
факты словаря, и т. п. Полная законность и громадное значение этого метода иллюстрируются
тем, что когда ребенок учится говорить (или взрослый человек учится иностранному языку), то
исправление окружающими его ошибок ("так никто не говорит"), которые являются следствием
или невыработанности у него, или нетвердости правил (конечно, бессознательных), играет гро-
мадную роль в усвоении языка. Особенно плодотворен метод экспериментирования в синтаксисе и
лексикографии и, конечно, в стилистике.
Не ожидая того, что какой-то писатель употребит тот или иной оборот, то или иное сочетание,
можно произвольно сочетать слова и, систематически заменяя одно другим, меняя их порядок,
интонацию, и т. п., наблюдать получающиеся при этом смысловые различия, что мы постоянно и
делаем, когда что-нибудь пишем. Я бы сказал, что без эксперимента почти невозможно заниматься
этими отраслями языкознания. Люди, занимающиеся ими на материале мертвых языков, вынуж-
дены для доказательства своих положений прибегать к поразительным ухищрениям, а многого и
просто не могут сделать за отсутствием материала (примеры лингвистического эксперимента даны
в особом экскурсе в конце статьи). В возможности применения эксперимента и кроется громадное
преимущество – с теоретической точки зрения – изучения живых языков.
Только с его помощью мы можем действительно надеяться подойти в будущем к созданию
вполне адекватных действительности грамматики и словаря. Ведь надо иметь в виду, что в "текстах"
лингвистов обыкновенно отсутствуют неудачные высказывания, между тем как весьма важную со-
ставную часть языкового материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой “так не
говорят”, которые я буду называть "отрицательным языковым материалом". Роль этого отрица-
тельного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне известно.
В сущности то, что я называл раньше "психологическим методом"(или – еще неудачнее – "субъ-
ективным"), и было у меня всего методом эксперимента, только недостаточно осознанного. Впер-

Начало
Содержание
Страница 212 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
вые я стал его осознавать как таковой в эпоху написания моего "Восточнолужицкого наречия"
([т. I, Пгр.], 1915), впервые назвал я его методом экспримента в моей статье "О частях речи в
русском языке"(Русская речь, [Новая серия], II, 1928).
Об эксперименте в языкознании говорит нынче и Пешковский (статья "Принципы и приемы
стилистического анализа художественной прозы"в Ars poetica, [Сборники подсекции теоретической
поэтики, I. М.], 1927; см. еще ИРЯС, I, 2, 1928, стр. 451), а раньше Тумб (A. Thumb. Beobachtung
und Experiment in der Sprachpsychologie. Festschrift Vietor, Marburg a. d. L., 1910), правда – послед-
ний в несколько другом аспекте. Впрочем, надо признать, что психологический элемент метода
несомненен и заключается в оценочном чувстве правильности или неправильности того или иного
речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности. Однако чувство это у
Нормального (см. ниже стр. 36) члена общества социально обосновано, являясь функцией языко-
вой системы (величина социальная), а потому и может служить для исследования этой последней.
И именно оно-то и обусловливает преимущество живых языков над мертвыми с исследовательской
точки зрения. В этом – ограничительном – смысле и следует понимать высказывания моих старых
работ о важности самонаблюдения в языкознании.
Для меня уже давно совершенно очевидно, что путем непосредственного самонаблюдения нель-
зя констатировать, например, ”значений” условной формы глагола в русском языке. Однако, экс-
периментируя, т.е. создавая разные примеры, ставя исследуемую форму в самые разнообразные
условия и наблюдая получающиеся при этом “смыслы”, можно сделать несомненные выводы об этих
”значениях” и даже об их относительной яркости. При таком понимании дела отпадают все те упре-
ки в ”субъективности” получаемых подобным методом лингвистических данных, которые иногда
делались мне с разных сторон: ”мало ли что исследователю может показаться при самонаблюде-
нии; другому исследователю это может показаться иначе”. Как видно из всего вышеизложенного, в
основе моих лингвистических утверждений всегда лежал получаемый при эксперименте языковой
материал, т. е. факты языка.
С весьма распространенной боязнью, что при таком методе будет исследоваться “индивидуаль-
ная речевая система”, а не языковая система, надо покончить раз навсегда. Ведь индивидуальная
речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследова-
ние первой для познания второй вполне законно и требует лишь поправки в виде сравнительного
исследования ряда таких "индивидуальных языковых систем". В конце концов лингвисты, иссле-
дующие тексты, не поступают иначе. Готский язык не считается специально языком Ульфилы,
ибо справедливо предполагают, что его письменная речевая деятельность была предназначена для
понимания широких социальных групп.
Говорящий тоже говорит не для себя, а для окружения. Разница, конечно, та, что в первом

Начало
Содержание
Страница 213 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
случае мы имеем дело с литературной речевой деятельностью (с “письменной”, по терминологии
Виноградова в его работе “О художественной прозе”, [М.], 1929, стр. 15), имеющей очень широкую
базу потребителей и характеризующейся между прочим, сознательным избеганием "неправильных
высказываний"(о чем см. ниже), а во втором – с групповой речевой деятельностью диалогического
характера. Здесь надо устранить одно недоразумение: лингвистически изучая сочинения писателя
(или устные высказывания любого человека), мы можем исследовать его речевую деятельность как
таковую – получится то, что обыкновенно неправильно называют “языком писателя”, но что вовсе
не является языковой системой; но мы можем также исследовать ее и как языковой материал для
выведения индивидуальной речевой системы данного писателя, имея, однако, в виду, в конечном
счете, установление языковой системы того языка, на котором он пишет. Конечно, картина будет
неполная из-за недостаточности материала, и прежде всего из-за отсутствия отрицательного язы-
кового материала, но многое можно будет установить с достаточной точностью, как показывает
многовековой опыт языкознания.
Вообще надо иметь в виду, что то, что часто считается индивидуальными отличиями, на самом
деле является групповыми отличиями, т.е. тоже социально обусловленными (семейными, профес-
сиональными, местными и т.п.), и кажется индивидуальными отличиями лишь на фоне "общих
языков". Языковые же системы общих языков могут быть весьма различными по своей разви-
тости и полноте, от немного более нуля и до немного менее единицы (считая нуль за отсутствие
общего языка, а единицу – за никогда не осуществляемое его полное единство), и дают более или
менее широкий простор групповым отличиям. Строго говоря, мы лишь постулируем индивидуаль-
ные отличия индивидуальных речевых систем внутри примарной социальной группы, ибо такие
отличия, как ведущие к взаимонепониманию, должны неминуемо исчезать в порядке социального
общения, а потому никто на них никогда не обращал внимания, даже если они и встречались.
Этим-то и объясняется всегда практиковавшееся отождествление таких теоретически несоиз-
меримых понятий, как "индивидуальная речевая система"(= психофизиологическая речевая ор-
ганизация индивида) и “языковая система”, которым более или менее грешили все лингвисты до
самого последнего времени. В сущности, можно сказать, что работа каждого неофита данного кол-
лектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. создающего у себя речевую систему на
основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не име-
ется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из того же языкового
материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а
другая – сознательно. Возвращаясь к эксперименту в языкознании, скажу еще, что его боязнь яв-
ляется пережитком натуралистического понимания языка. При социологическом воззрении на него
эта боязнь должна отпасть: в сфере социальной эксперименты всегда производились, производятся
и будут производиться.

Начало
Содержание
Страница 214 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Каждый новый закон, каждое новое распоряжение, каждое новое правило, каждое новое уста-
новление с известной точки зрения и в известной мере являются своего рода экспериментами.
Теперь коснусь еще вопроса так называемой "нормы"в языках.
Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями
от нормы. Если бы ее записать механическими приборами во всей ее неприкосновенности, как это
скоро можно будет сделать, мы были бы поражены той массой ошибок в фонетике, морфологии,
синтаксисе и словаре, которые мы делаем (об этом см., впрочем, еще: [R.] Meringer und [K.] Meyer.
Versprechen und Verlesen. Eine psychologische linguistische Studie. [Stuttgart,] 1895). Не является ли
это противоречием всему тому, что здесь говорилось? Нисколько, и причем с двух точек зрения. Во-
первых, нужно иметь в виду, что мы нормально этих ошибок не замечаем – ни у себя, ни у других:
"неужели я мог так сказать?"– удивляются люди при чтении своей стенограммы; фонетические
колебания, легко обнаруживаемые иностранцами, обыкновенно являются открытием для туземцев,
даже лингвистически образованных.
Этот факт объясняется тем, что все эти ошибки социально обоснованы; их возможности зало-
жены в данной языковой системе, и они, являясь привычными, не останавливают на себе нашего
внимания в условиях устной речи. Во-вторых, всякий нормальный член определенной социальной
группы, спрошенный в упор по поводу неверной фразы его самого или его окружения, как надо
правильно сказать, ответит, что "собственно надо сказать так-то, а это-де сказалось случайно или
только так послышалось"и т.п. Впрочем, ощущение нормы, как и сама норма, может быть и слабее
и сильнее в зависимости от разных условий, между прочим – от наличия нескольких сосуществую-
щих норм, недостаточно дифференцированных для их носителей, от присутствия или отсутствия
термина для сравнения, т.е. нормы, считаемой за чужую, от которой следует отталкиваться, и,
наконец, от практической важности нормы или ее элементов для данной социальной группы.
Совершенно очевидно, что при отсутствии осознанной нормы отсутствует отчасти и отрица-
тельный языковой материал, что в свою очередь обусловливает крайнюю изменчивость языка.
Совершенно очевидно и то, что норма слабеет, а то и вовсе исчезает при смешении языков и, ко-
нечно, при смешении групповых языков, причем первое случается относительно редко, а второе –
постоянно.
Таким образом, мы снова приходим к тому положению, что история каждого данного языка
есть история катастроф, происходящих при смешении социальных групп. Возвращаясь к вопросам
нормы, нужно констатировать, что литературная речевая деятельность, т. е. произведения писате-
лей, в принципе свободна от неправильных высказываний, так как писатели сознательно избегают
ляпсусов, свойственных устной речевой деятельности, и так как, обращаясь к широкому кругу
читателей, они избегают и тех элементов групповых языков, которые не вошли в том или другом

Начало
Содержание
Страница 215 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
виде в структуру литературного языка. Поэтому лингвисты глубоко правы в том, что, разыскивая
норму данного языка, обращаются к произведениям хороших писателей, обладающих очевидно в
максимальной степени тем оценочным чувством ("чутьем языка"), о котором говорилось выше,
на стр. 33. Однако и здесь надо помнить, во-первых, что у многих писателей все же встречаются
ляпсусы, и, во-вторых, что по существу вещей произведения писателей не содержат в себе отрица-
тельного языкового материала.
В заключение приведу несколько примеров лингвистического эксперимента (ср. стр. 32). В ка-
честве примера синтаксического эксперимента возьмем фразу Никакой торговли не было в городе.
Эта фраза переводится так: "торговля отсутствовала в городе"(надо иметь в виду, что в устном
языке и фраза, и ее перевод могут иметь троякую ритмическую форму, каждая из которых имеет
свое значение: “торговля – отсутствовала в городе”, "торговля отсутствовала – в городе"и нерас-
члененная, которая здесь и имеется в виду). Попробуем переставлять слова В городе. Получим,
во-первых, Никакой торговли в городе не было и, спросив себя, что это будет значить, переведем
так: "торговля в городе отсутствовала"(возможно двоякое ритмическое членение); во-вторых, по-
лучим Никакой в городе торговли не было, что прежде всего будет значить: "торговля в городе
отсутствовала вовсе"(иные ритмические членения могут дать и иные значения); в-третьих, получим
В городе не было никакой торговли, что будет значить: “город не имел никакой торговли”; наконец,
можно получить Никакой торговли не в городе было, что ничего не значит, ибо так сказать нельзя,
т.е. получился отрицательный языковой материал (впрочем, первая часть до слова "было"может
быть осмыслена – "торговля вне города"). Нужно иметь в виду, что для полной убедительности
эксперимента необходимо для каждого изменения мысленно создавать соответственный контекст
или ситуацию. Приведу пример эксперимента в морфологии. Допустим, что иностранный исследо-
ватель общерусского языка запишет такие формы 3 л. ед. ч., как Несёт, Везёт, Плетёт, Ждёт, Мнёт,
Ткёт, Жгёт, Жжот. Что он из этого умозаключит, сидя у себя в кабинете? Он решит, очевидно, что
форма 3 л. ед. ч. определенного типа глаголов образуется путем смягчения последнего согласного
основы и прибавления окончания -Ёт (точнее, -От) и что формаЖжот является пережитком или
диалектизмом. Только дальнейшая проверка на фактах (эксперимент) поможет ему ввести в пра-
вило ограничение, состоящее в том, что К, Г основы не смягчаются, а меняются на Ч, Ж. Тогда
жжот станет у него нормальной формой, а Ткёт, Жгёт – диалектизмами. Вполне ли, однако, это
будет верно?
Если начать образовывать формы (эксперимент) Печёт и Пекёт, Течёт и Текёт, Сечёт и Секёт
и т.д., то окажется, что хотя первые формы и будут безусловно правильными, однако и вторые
не будут абсолютно невозможными, какими были бы, например, формы Пекот, Текот, Секот (экс-
перимент). Далее окажется, что форма Ткёт предпочтительнее, чем Тчёт (эксперимент); если же

Начало
Содержание
Страница 216 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
попробовать образовать форму 3 л. от малоупотребительного (в городе) глагола Ску (эксперимент),
то скажем, пожалуй, Скёт и едва ли Щёт=Счёт. И вся картина становится совершенно ясной: фор-
мы Текёт, Секёт, Жгёт и т.д. – это формы будущего языка. Пока они устанавливаются только там,
где чередования К Ч, Г Ж затемняют корень слова: ведь никто не скажет Жжа, а Жгя всякий
поймет (эксперимент), формы же Печёт, Течёт и т.д. существуют лишь по традиции, хотя пока и
не только в словарном порядке, но и в грамматическом. А вот эксперимент в фонетике: возьмем
русское сочетание Сел=S’el. Спрашивается, какой гласный можно вставить в это сочетание вместо
E=E? Пробуем: Сял, Сёл,Сюл, Сил – возможно.
А можно ли вставить E=E из слова Сели=S’el’i, т. е. сказать S’el? Оказывается, что такого
сочетания в русском языке нет вовсе и что русский человек, нефонетик, даже не может его и
произнести [15]. Следовательно, можно предполагать с большой долей уверенности, что E, E яв-
ляются лишь оттенками единой фонемы, обусловленными лишь фонетическими условиями и не
имеющими самостоятельной функции. Все эти приемы, конечно, хорошо известны людям, на ме-
сте изучавшим чужой устный язык с целью его полного грамматического и словарного описания и
усвоения (нужно всячески подчеркнуть, что последнее есть необходимое условие первого), и я здесь
лишь впервые теоретически обосновываю то, что практически, вероятно, многими делалось. При-
мечания 1. Настоящая статья является дальнейшим развитием взглядов, которые намечены были
впервые в моем докладе, читанном в Лингвистической секции 27 октября 1927 г. 2. Имею в виду
здесь не только правила синтаксиса, но, что гораздо важнее, правила сложения смыслов, дающие
не сумму смыслов, а новые смыслы, – правила, к сожалению, учеными до сих пор мало обследо-
ванные, хотя интуитивно отлично известные всем хорошим стилистам. 3. Случаи сознательного
"выдумывания"слов довольно редки вообще, сознательное группирование слов свойственно лишь
письменной речи, которая все же в целом строится тоже автоматически. Сознательность обыденной
разговорной (диалогической) речи в общем стремится к нулю. 4. Позиция большинства лингвистов
и даже Соссюра, ближе других подошедшего к этому вопросу, неясны. Соссюр хотя и различил
четко "parole"(понятие, впрочем, далеко не вполне совпадающее с моим понятием "речевой дея-
тельности") и “langue”, однако помещает последний в качестве психологических величин в мозгу
(см. его замечательный "Cours de linguistique generale"[Paris, 1922], p. 32). 5. Впрочем, поскольку
косноязычный сознает свое косноязычие и знает, как он должен был бы сказать, этот случай не яв-
ляется типичным. 6. А зачастую и для всех групп, как например французский язык для теперешних
французов. 7. Я не говорю здесь о технике лингвистического эксперимента: она трудна и требует
великого количества всяких предосторожностей. Записывать "тексты"может всякий; хорошо запи-
сывать тексты уже гораздо труднее; для того, чтобы быть хорошим экспериментатором, необходим
специальный талант. 8. Я не думаю, чтобы такое исследование обязательно должно было совпадать

Начало
Содержание
Страница 217 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
с "психологией творчества"или с "психологией языка"(Sprachpsychologie). Мне кажется, что здесь
возможны и чисто лингвистические подходы; но я не могу здесь обосновывать свои воззрения на
этот предмет, так как это потребовало бы особого исследования. 9. Само собой разумеется, что в
дальнейшем, для дополнения и сравнения, совершенно необходимо привлекать сочинения и других
писателей, и чем больше, тем лучше. Стилистику без этого нельзя даже и построить, во всяком
случае – полную стилистику. 10. В сущности, это подобный же пережиток, какой можно было
наблюдать у Бругмана (и у многих других "младограмматиков"), когда он отрицал возможность
искусственного международного языка, называя его вслед за Мейером (G. Meyer) homunculus’ом
(Karl Brugmann und August Leskien. Zur Kritik der kunstlichen Weltsprachen. Strassburg, 1907, S.
26). Но не прав был и Бодуэн, который в разгаре обострившихся философских противоречий
утверждал, что нет разницы между живым и мертвым языком, между живым и искусственным
языком: достаточно кому-нибудь изучить мертвый язык, чтобы он стал живым (J. Baudouin de
Courtenay. Zur Kritik der kunstlichen Weltsprachen. Ostwald’s Annalen der Naturphilosophie, [Bd.] VI,
[Leipzig, 1907]. Этого, конечно, мало: для того, чтобы стать живым, он должен стать хотя бы од-
ним из нормальных орудий общения внутри какой-либо социальной группы, хотя бы минимальной.
11. Очень часто, особенно при смешении диалектов, норма может состоять в отсутствии нормы, т.е.
в возможности сказать по-разному. Лингвист должен будет все же определить границы колебаний,
которые и явятся нормой. 12. Говорю – отчасти, так как отрицательный языковой материал со-
здается не только непосредственными исправлениями окружающих, но прежде всего фактическим
непониманием: всякое речевое высказывание, которое не понимается, или не сразу понимается, или
понимается с трудом, а потому не достигает своей цели, является отрицательным языковым ма-
териалом. Ребенок научается правильно просить чего-нибудь, так как его непонятные просьбе не
выполняются. 13. Приведу примеры: "проникнуть в тайные Недопустимыекомнаты человеческой
души"(Куприн. Штабс-капитан Рыбников); "Из двух шагов один раз нога срывалась с вершины
кочки и вязла"(Фет. Мои воспоминания) и т.д. 14. Эту и все следующие фразы следует читать без
логических акцентов.
Ж. ПИАЖЕ. ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ
Функции речи
Можно ли, наверное, утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для
сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие – из народа или рассеянных
интеллигентов – имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом мож-
но усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает

Начало
Содержание
Страница 218 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
иногда вину на фиктивных собеседников, как дети – на объекты своей игры. Может быть, в этом
явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивиду-
ум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому,
что у него образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но
примем ли мы то или другое объяснение – ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего на-
значения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение,
которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим... Итак, функци-
ональная проблема речи может быть поставлена даже и по отношению к нормальному взрослому.
Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному чело-
веку или к ребенку...
Материалы
Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком
(мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института
Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы
наблюдали за нашими двумя детьми, дети рисуют и строят, что хотят, лепят, играют в счетные
игры, игры чтения и т.д. Эта деятельность совершенно свободна – дети не ограничены в желании
говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок
его не вызывает. Дети работают индивидуально или по группам, переходят из одной комнаты в
другую (комната рисования, комната лепки и т.д.) по своему желанию, короче, в этих комнатах
превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка. После того
как наши материалы собраны, мы перенумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит
короткими фразами, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Ко-
гда текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным
категориям; эту-то классификацию мы и будем изучать. Приведем один из документов, собранных
описанным выше способом, и разберем его во всей его сложности:
23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном): – Но у них нет флажков, у трамваев,
которые прицеплены сзади. (Ответа нет).
24. (Говоря о своем трамвае, ни к кому не обращаясь): – У них нет прицепных вагонов. (Никто
не отвечает).
25. (Обращаясь к Бэе): – Это трамвай, у которого нет вагона. (Ответа нет).
26. (Обращаясь к Ге): – У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты понимаешь, он не
красный, ты понимаешь... (Ответа нет).
27. (Лев говорит громко): – Смешной господин. (На известном расстоянии и не обращаясь ни

Начало
Содержание
Страница 219 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
к Пи, ни к кому). Пи: – Смешной господин. (Продолжает рисовать свой трамвай).
28. – Трамвай – я его оставлю белым.
29. (Эз, который тоже рисует, говорит: – Я его делаю желтым. – Нет, не надо его делать всего
желтым.
30. Я делаю лестницу, посмотри. (Бэя говорит: – Я не могу прийти сегодня после обеда, у меня
урок ритмики).
31. – Что ты говоришь? (Бэя повторяет эту же фразу).
32. – Что ты говорить? (Бэя не отвечает. Она забыла то, что сказала, и толкает Ро).
33. (Обращаясь к Бэе): – Оставь же его.
34. (Воспитательница (Бэи) спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней).
– Эз, иди, это еще не кончено. (34) – Эз не кончил, мадемуазель.
35. (Ни к кому не обращаясь): – Я делаю черные канешки.
36: – Хорошенькие... эти камешки.
37. (Эзу) – Лучше, чем ты, а? (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы).
Мы выбрали этот пример из высказываний Пи (6 лет) потому, что он представляет наиболее
энергичную общественную деятельность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с
Эзом, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.
Классификация функций детской речи
Мы можем разделить все разговоры наших двух испытуемых на две большие группы, которые
можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок
не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удо-
вольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична
потому, что ребенок говорит лишь о себе и не пытается стать на точку зрения собеседника. Собе-
седник для него первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно,
есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собесед-
ника, действительно сообщить, ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых
гостиных, где каждый говорит о себе и где никто не слушает. Можно разбить эгоцентрическую
речь на три категории:
Повторение.
Монолог.
Монолог вдвоем или коллективный монолог. Что же касается социализированной речи, то здесь
можно различать следующие категории:
Передаваемая информация.

Начало
Содержание
Страница 220 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Критика.
Приказания, просьбы и угрозы.
Вопросы.
Ответы.
Эхолалия. У наблюдаемых нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают
свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры;
ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они
ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров.
(Е. сообщает Пи слово «целлулоид»).
Лев, работая над своим рисунком за другим столом... – Лулоид, лелелоид и т. п. (Перед аква-
риумом, Пи вне группы – не реагирует. Произносится слово «тритон»)
Пи: – Тритон, тритон. Лев (после того, как часы прозвонили «ку-ку»): – Ку-ку... ку-ку...
Монолог. Вот несколько примеров простого монолога, где ребенок сопровождает свои действия
громко произносимыми фразами.
Лев устраивается за столом, без товарищей: – Я хочу сделать этот рисунок... Мне бы хоте-
лось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это... Лев
переворачивает игру: – И все переворачивается. Лев маленький человек, очень занятый собой. Он
должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому и монолог его можно считать
вызванным тенденцией, делающей монолог коллективным, где каждый говорит о себе, не слушая
других. Тем не менее, когда он один, он продолжает объявлять, что он хочет делать, довольствуясь
собственной персоной как собеседником. В таких условиях – это чистый монолог. У Пи монолог
встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случается говорить действительно с
единственной целью ритмизировать свое действие. 53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачи-
вает страницы ее: – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6... 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, ... 9. Номер 9, номер 9, номер 9. Поет – я
хочу номер 9 (это число, которое он представит в виде рисунка). 54. Глядя на Бэю, которая стоит
перед счетами, но не говоря с ней: – Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9 (рисует).
55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря). – Вот, мадемуазель, 9, 9, 9...
Номер 9. 56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число; чтобы
оно соответствовало колонке 9 в счетах): – Розовый карандаш, надо 9 (поет). 57. (Эзу, который
проходит мимо): – Я делаю 9 (Эз). Что ты будешь делать? – Маленькие кружочки. 58. (Карандаш
сломался) – Ли, ай. 9. – Теперь у меня 9
Целью этого монолога является сопровождение данного действия. Есть два единственных от-
клонения. Пи желает приобщить к своим намерениям собеседника (55 и 57); правда, это нисколько
не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь

Начало
Содержание
Страница 221 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно, Пи испытывает удо-
вольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, он и тогда бы
произносил аналогичные фразы.
Коллективный монолог. Это самая социальная форма из эгоцентрических разновидностей язы-
ка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произно-
сить монолог перед другими и таким образом привлекать – или полагать, что привлекаешь, – их
интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но ребенку, говорящему таким
образом, не удается заставить слушать своих собеседников, потому что фактически он к ним не
обращается. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед другими. Такой образ
действий можно найти у некоторых взрослых, которые имеют привычку громко размышлять, как
если бы они говорили сами для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое
актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога детей.
Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой формы языка, следует
перечесть наши примеры выше: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собесед-
никам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь,
он два раза спрашивает Бэю: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее, он продолжает свою
мысль и свой рисунок и говорит только для себя. Вот еще несколько примеров.
Лез (за столом, где работает группа): – Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить.
Лев: – У меня есть ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади. У меня есть лошадь, и у
меня есть ружье.
Начало этих фраз заслуживает быть отмеченным: «У меня... я...». Предполагается, что все
слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они
являются точным эквивалентом монолога; ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не
желает ничего никому сообщать...
Измерение эгоцентризма
Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики
ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности – это отношение эгоцентрической
речи к общей сумме высказываний ребенка. Эгоцентрическая речь – это, как мы видели, группа
высказываний, состоящая из 3 первых вышеуказанных категорий: повторения, монолога и кол-
лективного монолога. Свободная речь – это совокупность семи первых категорий, т.е. всех выска-
зываний, минус те, которые считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка. Эта пропорция
эгоцентрической речи по отношению к сумме спонтанной (свободной) речи выразилась:
= 0,47 для Льва; ∼ = 0,43 для Пи. (Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая
сюда и ответы, равна 39% у Льва и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи и Льва уже сама по
себе является счастливым признаком.

Начало
Содержание
Страница 222 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Такие же вычисления, сделанные приблизительно в отношении 1500 высказываний, произне-
сенных в целой зале, дали результаты в 0,45 (ср. рази. – 0,05).
Какой вывод можно сделать на основании всего сказанного выше? По-видимому, такой: до 6–7
лет дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые, и менее сообщают друг другу
свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то, кажется, что
они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только
для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда
социализирована.
РИЧАРД БЕНДЛЕР, ДЖОН ГРИНДЕР.
ИЗ ЛЯГУШЕК – В ПРИНЦЫ
(вводный курс нлп тренинга)
ПРЕДИСЛОВИЕ
Двадцать лет назад когда я был студентом старших курсов я изучил педагогику, психотерапию
и другие методы управления развитием личности у Абрахама Маслоу. Через 10 лет я встретился с
Францем Перслом и стал заниматься гештальт-терапией, которая казалась мне более эффективной
чем остальные методы. В настоящее время я считаю, что определенные методы эффективности при
работе с определенными людьми, имеющими определенные проблемы.
Большинство методов обещают больше, чем могут осуществить, а большинство теорий име-
ют мало отношений к методам, которые они описывают. Когда я впервые познакомился с нейро-
лингвистическим программированием, то был просто очарован, но, вместе с тем, настроен очень
скептически. В то время я твердо верил, что личностное развитие осуществляется медленно, трудно
и болезненно.
Я с трудом мог поверить в то, что могу вылечить фобию, и другое подобное нарушение пси-
хики, за короткое время меньше, чем за час, несмотря на то, что я проделывал это неоднократно
и убедился в том, что результаты были устойчивыми. Все, что вы найдете в этой книге, изложе-
но просто и ясно и может быть легко проверено на вашем собственном опыте. Здесь нет никаких
фокусов и от вас не требуется переходить в новую веру. От вас требуется одно – несколько отойти
от собственных убеждений, отставив их на время, необходимое для того, чтобы проверить поня-
тие и процедуры НЛП на своем собственном сенсорном опыте. Это не займет много времени –
большинство наших утверждений можно проверить за несколько минут или несколько часов.
Если вы настроены скептически, как я в свое время, то именно благодаря вашему скептицизму
вы проверите наши утверждения, чтобы понять, что метод решает все те же сложные задачи, для
которых он предназначен.

Начало
Содержание
Страница 223 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
НЛП – это ясная и эффективная модель человеческого внутреннего опыта и коммуникации. Ис-
пользуя принципы НЛП можно описать любую человеческую активность весьма детальным обра-
зом, что позволяет производить легко и быстро глубокие и устойчивые изменения этой
активности.
Вот некоторые из вещей, которые вы сможете научиться делать:
1. Излечивать фобию и другие неприятные ощущения меньше чем за час.
2. Помочь низко обучаемым детям и взрослым преодолеть соответствующие ограничения –
часто того меньше чем за час.
3. Устранять нежелательные привычки – курение, пьянство, переедание, бессонницу – за несколь-
ко сеансов.
4. Производить изменения в интеракциях, имеющих место в супружеских парах, семьях и
организациях, чтобы они функционировали более продуктивно.
5. Излечивать соматические заболевания (и не только те, которые принято считать "психосо-
матическими") за несколько сеансов.
Таким образом, НЛП притязает на многое, но опытные практики используют этот метод, ре-
ализуют эти притязания, добиваясь осязаемых результатов. НЛП в своем нынешнем состоянии
может многое, быстрее но не все.
... если вы хотите научиться все то, что мы перечислили вы можете посвятить этому опре-
деленное время. Существует множество вещей, которые мы не можем сделать. Если вы сможете
запрограммировать себя так, чтобы найти в этой книге что-то полезное для себя вместо того, чтобы
искать случаи, где наш метод не находит применения, то вам непременно встретятся такие случаи.
Если вы будете честно использовать этот метод, то обнаружите множество случаев, где он не
срабатывает. В этих случаях я советую использовать что-нибудь другое.
НЛП насчитывает всего 4 года своего существования, а наиболее ценные находки были сделаны
за последний год или два.
Мы начали перечень областей применения НЛП. И по отношению к нашему методу мы на-
строены очень и очень серьезно. Единственное, чем мы сейчас заняты, то это исследования того,
как можно использовать эту информацию. Мы не сумели исчерпать разнообразия способов ис-
пользования этой информации и обнаружили какие-либо ограничения. В ходе этого семинара мы
продемонстрировали несколько десятков способов использования этой информации. Прежде всего,
она структурируется внутренний опыт.
Используемая систематически эта информация дает возможность создать целую стратегию
достижения любой модификации поведения.
В настоящее время возможности НЛП гораздо шире, чем мы это перечислили в наших пяти

Начало
Содержание
Страница 224 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
пунктах. Те же самые принципы могут быть использованы для изучения людей, одаренных какими
либо выдающимися способностями с целью определения этих способностей. Зная эту структуру,
можно действовать столь же эффективно, как эти люди с выдающимися способностями. Такой
род вмешательства имеет своим результатом генеративные изменения, благодаря которым люди
научаются создавать новые таланты и новые поведения. Побочным эффектом таких генеративных
изменений является исчезновение отклоняющего поведения, которое в ином случае могло быть
предметом специального психотерапевтического вмешательства.
В каком-то смысле достижения НЛП не новы, всегда существовали “спонтанные ремиссии”,
“необъяснимые излечения”, и всегда существовали люди, которые могли выдающимся образом ис-
пользовать свои способности.
Английские молочницы имели иммунитет к оспе задолго до того, как Дненнер изобрел свою
вакцину, в настоящее время оспа, уносившая тысячи жизней ежегодно, исчезла с лица земли. Точно
также как НЛП может элиминировать многие трудности и опасности нынешней жизней и сделать
обучение и модификацию поведения более легким, продуктивным и волнующим процессом. Таким
образом мы находимся в предверии качественного скачка в развитии опыта и способности.
Действительно новое НЛП – это то, что оно дает возможность точно знать, что надо делать, и
представление о том как надо делать.
СПРАВКА
Нейро – Лингвистическое программирование (НЛП) – это новая модель человеческой комму-
никации и поведения, получившая свое развитие в последние 4 года, благодаря работам Ричарда
Бендлера, Джона Гриндера, Лесли Камерон-Бандлер и Джудит Делозье.
В своих истоках нейролингвистическое программирование развивалось на базе изучения дей-
ствительности В. Сатир, М. Эриксона, Ф. Персла и др. психотерапевтических "корифеев". Эта
книга представляет собой отредактированную запись вводного курса НЛП тренинга, который про-
водили Р. Бендлер и Д. Гриндер. Этот курс проводился в январе 1978 г. Часть материалов взята
из магнитозаписей из др. семинаров.
Вся книга организована как запись 3-х дневного семинара. Для простоты и облегчения воспри-
ятия текста большинство высказываний Бендлера, Гриндера приведены просто в виде текста без
указания имен.
НЕКОТОРЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ
ПРОГРАММЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Программы изучения развития речи ребенка. Внимание к речи ребенка традиционно
для психолингвистики любых ориентаций. Преобладающим является чисто феноменологический

Начало
Содержание
Страница 225 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
подход: описывается или речевое развитие одного ребенка (охватываются все уровни языка), или
изучаются частные феномены, свойственные речи большинства детей на некотором этапе разви-
тия. Так, исследователей всегда занимали первые детские "слова". Оказалось, что они не являются
словами в обычном понимании, поскольку соотносятся одновременно с разными лицами, предме-
тами и ситуациями, окружающими ребенка. Многочисленные звукокомплексы наподобие детского
"дай"выступают не в функции слов, а в функции целостных высказываний, при этом контекстно-
обусловленных: за одним и тем же звукокомплексом может стоять смысл ’я голоден’, ’мне нужно
твое внимание’, ’хочу потрогать этот предмет’ и т.п.
Много внимания уделяется изучению детских неологизмов в области словообразования, по-
скольку в этом проявляется важная динамическая составляющая порождения речи. Интерес вы-
зывает процесс освоения ребенком системы местоимений и, прежде всего, – правильное использо-
вание местоимения первого лица. В отдельную задачу выделилась специфическая проблема для
детей определенного возраста – трудность при построении связного текста. Особое место в иссле-
дованиях речи ребенка принадлежит изучению роли языка как знаковой системы, которая служит
наиболее эффективной поддержкой при совершении любых логических операций.
Изучение процессов категоризации: исследовательские программы Дж. Брунера и
Э. Рош. Начиная с 1970-х годов, в центре дискуссий о роли языка в развитии понятийного ап-
парата и познавательных процессов оказалась проблема функционирования слов, именующих не
отдельные сущности, а классы и категории. Этому способствовала популярность работ американ-
ского психолога Элеоноры Рош о структуре обобщающих категорий типа “птицы”, “мебель”, “ово-
щи”. Обобщение (категоризация) – одна из наиболее фундаментальных мыслительных операций.
Поэтому сама проблема обобщения и категоризации существовала в науке со времен Аристотеля
и трактовалась в зависимости от тех или иных конкретных задач как философская и логическая,
а также как психологическая и психофизиологическая. Формирование способности к обобщению у
ребенка всегда считалось важнейшей задачей для тех, кто изучал психологию развития и обучения.
Рош впервые предложила отказаться от рассмотрения совокупности членов категории как мно-
жества равноправных объектов, охватываемых обобщающим именем. В науках о человеке именно
равноправие членов категории считалось самоочевидным и никем не оспаривалось. Рош попы-
талась показать, что эта традиция не соответствует психологической реальности, и представила
категорию как структуру, на которой заданы отношения между центром и периферией. Центр –
это типичные представители данной категории; чем дальше от центра, тем меньше типичность.
Пафос Рош и ее последователей – в описании культурно-зависимых особенностей психологических
и языковых структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, представ-

Начало
Содержание
Страница 226 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ляют себе, прежде всего, яблоко или грушу, в других – апельсин или банан. Благодаря трудам
Рош в очередной раз выяснилась сложность отношений типа "мебель – стол". Еще в 1930-е годы
советский психолог Л.С. Выготский писал о том, что употребление ребенком слова мебель не мо-
жет служить доказательством того, что ребенок овладел процессом обобщения во всей его полноте.
Задолго до Рош сходными проблемами занимался также американский психолог Дж. Брунер и его
школа. В конце 1950-х годов было показано, что развитие познавательной деятельности ребенка
зависит от того, насколько успешно ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и
замещающих единичные реальные объекты. В 1990-е годы Брунер подчеркивал, что знаковое опо-
средование формируется не в лаборатории, а в контексте социальной жизни, где создание смыслов
определяется культурой, а не природой.
Программы изучения разговорной речи. С позиций понимания реальных процессов гово-
рения и слушания наибольший интерес представляет программа изучения разговорной речи, пред-
ложенная в 1960-е годы выдающимся современным русским лингвистом М.В. Пановым и затем
реализованная коллективом под руководством Е.А. Земской. Впервые был сформулирован взгляд
на разговорную речь как на особую систему, существующую параллельно с системой кодифици-
рованного литературного языка. На каждом уровне системы разговорной речи, будь то фонетика,
морфология или синтаксис, действуют свойственные именно разговорной речи закономерности.
В самом общем виде особенности разговорной речи связаны с тем, что значительная часть ин-
формации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом.
Соответственно говорящий (неосознанно) ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет
извлечь нужную ему информацию, поскольку ему в той же мере доступен многослойный контекст
ситуации общения. Это мимика и жесты участников коммуникации, время и место действия, ре-
чевой этикет, принятый в данной среде, и т.д.
Указанный подход позволяет под новым углом зрения изучать не только разговорную речь и
стратегии общения, но и ряд других важных проблем. Одна из них – это проблема речевых ошибок.
Понятие ошибки содержательно только в сопоставлении с понятием нормы. Наличие в современном
русском языке двух функциональных систем – разговорной речи и кодифицированного литератур-
ного языка – влечет за собой представление о наличии в нем двух различных норм и, как следствие,
уточнение того, нарушение какой именно нормы стоит за той или иной ошибкой. Грамматически
правильные высказывания, следующие нормам кодифицированного литературного языка, оказы-
ваются вычурными и неестественными, если они автоматически перенесены в ситуацию устного
общения.

Начало
Содержание
Страница 227 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Программы изучения жестового языка глухих. Теория параллельного функционирова-
ния двух систем – разговорной речи и системы кодифицированного литературного языка – оказа-
лась очень плодотворной для понимания функционирования жестового языка глухих индивидов.
В России это показала дефектолог Л.Г. Зайцева, которая опиралась на исследования Е.А. Земской
и ее коллег.
Жестовый язык глухих – это "родной"язык врожденно глухих или рано оглохших индивидов.
Жестовая речь как инструмент повседневной коммуникации складывается у глухого ребенка толь-
ко при условии, что он либо растет в семье глухих родителей, либо достаточно рано попадает в
коллектив глухих. Именно овладение разговорной жестовой речью служит условием умственного
развития и социальной адаптации глухого ребенка.
По своей функции жестовая речь, с помощью которой глухие общаются между собой в нефор-
мальных ситуациях, аналогична разговорной речи. При этом жестовая разговорная речь – это не
кинетическая калька с обычной разговорной речи, а особая символическая система, в которой есть
коммуникативные универсалии, но также и своя специфика. Последняя во многом обусловлена
материальной формой существования жестовой речи, поскольку жест реализуется в пространстве,
может исполняться как одной, так и двумя руками, притом в разном темпе, а кроме того – всегда
сопровождается мимикой. Подобно обычной разговорной речи, жестовая речь глухих принципи-
ально конситуативна.
Параллельно с разговорным жестовым языком в социуме глухих функционирует калькиру-
ющая жестовая речь, которая в значительной степени является кинетической копией русского
литературного языка. Именно калькирующая жестовая речь используется жестовым переводчи-
ком телевизионных новостей; образованные глухие в ситуации официальных выступлений также
используют калькирующую жестовую речь.
Результативным оказывается сравнительное изучение грамматики и семантики обычной раз-
говорной и жестовой разговорной речи как систем, противопоставленных кодифицированному ли-
тературному языку. Для разговорной речи (в том числе, жестовой) характерны две противобор-
ствующие тенденции: это расчлененность и сжатость, синкретизм. Например, смыслы, которые
в кодифицированном литературном языке выражены одной лексемой, в разговорной речи ока-
зываются расчлененными: вместо ручка нередко говорят чем писать. В разговорной жестовой
речи аналогией являются номинативная модель по типу [ягода] + [черный] + [язык] для лексемы
черника.
Синкретизм в русской разговорной речи проявляется, в частности, в специфических бессоюз-
ных свободных соединениях по типу я в больницу зуб болит еду, в слиянии в одно целое двух фраз
по типу она жила где-то под Москвой была ее деревня. В жестовой разговорной речи также имеем

Начало
Содержание
Страница 228 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
свободное соединение жестов в сложные конструкции, где связи между членами реконструируют-
ся из ситуации. В разговорной речи широкоупотребительны слова с "отсылочным"значением типа
вещь, штука, дело, замещающие любую лексему. В жестовой речи типичным проявлением синкре-
тизма является наличие одного жеста для выражения деятеля, действия и результата действия,
где возможная многозначность снимается за счет конситуативности.
Изучение жестового языка глухих как средства коммуникации подтверждает, что любая ком-
муникативная система обеспечивает адекватную передачу смыслов, необходимых для функциони-
рования культуры данного социума.
Программы изучения знания языка и знаний о языке ("ментальный тезаурус"и
отношения внутри него). Еще в начале 20 в. было экспериментально установлено наличие общ-
ности словесных ассоциаций у людей, говорящих на данном языке. Позже стало очевидно, что
общность ассоциаций может существенно зависеть от субкультуры, к которой принадлежат люди,
хотя они и говорят на одном языке. Например, если в эксперименте носителям современного рус-
ского языка предъявить слова типа лимон, дождь, роза, свет, бежать с инструкцией отвечать
на них первым же пришедшим на ум словом, то большинство информантов в качестве ответов-
ассоциаций дадут слова кислый, сильный, цветок, лампа, быстро и т.п. Если же в аналогичном
эксперименте предъявить слова, описывающие социальные и духовные реалии, как, например, ро-
дина, вера, идеал, душа, то ассоциации скорее всего будут различными, в частности, обнаружится
зависимость ответов от возраста, образования, принадлежности к той или иной социальной группе.
Тем не менее, в среднем ассоциативные связи достаточно устойчивы. Они фиксируются в ас-
социативных словарях и таблицах "ассоциативных норм"(последние отражают наиболее частные
ассоциации, типичные для носителей данного языка).
Ассоциативные устойчивые связи между словами и словосочетаниями, существующие в нашей
психике, образуют воспроизводимые в эксперименте цепочки, которые иногда называют "менталь-
ным тезаурусом". Связи эти многообразны, и их наличие применительно к родному языку не осо-
знается. Трудности, возникающие при изучении неродного языка, в значительной мере как раз и
связаны с тем, что соответствующие связи приходится создавать, а они, как правило, вступают в
противоречие с "ментальным тезаурусом"родного языка. Ярче всего это видно в лексике на уровне
сочетаемости слов и в грамматике на уровне бессознательно усвоенных в детском возрасте моделей
словообразования и управления (своего рода "ментальная грамматика").
Помимо владения родным языком, которое, строго говоря, принадлежит не только к сфере
умений, мы, как оказалось, располагаем весьма нетривиальными, хотя и неосознанными знаниями
о самом языке. Так, было показано (на русском материале Фрумкиной, на английском – Андерву-

Начало
Содержание
Страница 229 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
дом и Шульцем), что человек с большой точностью может упорядочить по частоте буквы алфавита
родного языка, разместить большую группу слов на шкале частый – редкий. Еще более удивитель-
но, что в нашей психике отражены свойства не только слов, но и неосмысленных буквосочетаний,
например, триграмм типа УПР или ОВА. В частности, для родного языка человек с большой
надежностью может оценить относительные частоты встречаемости триграмм в тексте, их труд-
ность для произнесения, степень их связанности с полнозначными словами языка (так называемую
"порождающую силу").
Возможность в эксперименте получить от информантов-носителей языка оценки перечислен-
ных выше параметров важна в двух аспектах: во-первых, с точки зрения нашего знания об устрой-
стве и законах функционирования языковой системы; во-вторых, с точки зрения возможных при-
ложений, где знания о языке используются для решения практических задач. Например, это ши-
рокий спектр проблем, связанных с обучением языку лиц с врожденными или приобретенными
дефектами слуха и речи. Очевидно, что эффективнее обучать речи (или восстанавливать речь),
опираясь на наиболее частые элементы, на наиболее прочные межсловные связи, на фонетические
фрагменты, которые в среднем представляют меньше трудности для произнесения.
Программа А. Вежбицкой. В 1970–1980-е годы польская и австралийская исследователь-
ница Анна Вежбицкая разработала "язык семантических примитивов"– универсальный словарь
базовых слов, позволяющий описывать и сравнивать значения слов, грамматических элементов и
фраз в разных языках с позиции говорящего и воспринимающего речь индивида. С точки зрения
Вежбицкой, в языке нет ничего случайного – любой элемент высказывания значим, потому что
он реализует определенные коммуникативные намерения говорящего и соотносится с установками
слушающего. Особое внимание Вежбицкая уделяет выявлению сходств и различий близких смыс-
лов в разных языках как отражающих те или иные культурно зависимые формы "мировидения".
Например, с помощью описаний, использующих только язык примитивов, Вежбицкая показала
культурно обусловленную разницу в интерпретациях многих понятий, которые мы склонны счи-
тать "общечеловеческими"и потому предположительно имеющими для всех один и тот же смысл.
Это такие понятия, как ’друг’, ’родина’, ’судьба’, ’любовь’. Поэтому можно считать, что Вежбицкая
разработала и применила в своих трудах метод сравнительной психолингвистики.
Вежбицкая пользуется по преимуществу методом интроспекции, последовательно раскрывая
читателю свою рефлексию как исследователя и объясняя мотивы своих умозаключений. Хотя
Вежбицкая и не ассоциирует свои труды с психолингвистическими программами, именно ей при-
надлежит заслуга реализации на конкретном языковом материале пожелания Э. Бенвениста опи-
сывать "человека в языке".

Начало
Содержание
Страница 230 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Специфика психолингвистики, понимаемой как совокупность научных программ, в большой
мере определяется систематическим использованием в ней экспериментальных методов. В науках
о человеке эксперимент – лишь один из способов получения знания; в лингвистике он занима-
ет весьма скромное место, уступая наблюдению и интроспекции. Напротив, в психолингвистике,
для которой эталоном остается современная экспериментальная психология, эксперимент считается
доминирующим методом. Однако из-за особой сложности естественного языка как предмета иссле-
дования критерии того, какие процедуры следует считать экспериментом, а какие – наблюдением,
остаются размытыми. Отчасти это происходит потому, что не выявлен канон, предписывающий
лингвисту и психолингвисту общепринятый способ перехода от "предзнания"к четкой постановке
проблемы.
Ученый, изучающий язык как феномен психики, всегда начинает исследования с интроспек-
ции – мысленной примерки эксперимента к себе, совмещая на данном этапе исследователя и инфор-
манта в одном лице. Рефлексия ученого должна в этой ситуации вести к пониманию альтернативы:
мы можем либо изучать интроспективно собственный язык, поскольку наш внутренний мир дан
нам непосредственно, либо изучать поведение других лиц, поскольку только таким путем мож-
но реконструировать ненаблюдаемые феномены чужой психики и, соответственно, языка другого
человека.
Если учесть, что свои методики психолингвистика в основном заимствовала из эксперименталь-
ной психологии, то возникает новая проблема: в какой мере эти методики пригодны для изучения
столь сложного объекта, каким является естественный язык? Поучительный пример – использова-
ние методики регистрации движения глаз в процессе чтения. Предполагалось, что если движения
глаз удастся записать с большой точностью, то это позволит пролить свет на механизмы понима-
ния текста при чтении. В действительности именно тонкость методики, позволяющей определить
толику фиксации взора с точностью до буквы, обнаружила неадекватность подхода. Известно, что
глаз передает мозгу информацию только в период фиксации взора, но не во время движения от
одной точки фиксации к другой.
Значит, глаз должен был бы дольше всего останавливаться в наиболее информативных местах
текста. При любых мнениях о том, где именно в тексте эти места находятся, ясно, что информа-
тивные точки едва ли будут совпадать с пробелом или с промежутком между двумя буквами в
середине слова. А точки фиксации взора весьма часто регистрировались именно там.
ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВЫХ АКТОВ
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим, ни одно
животное не заговорит, в каких бы условиях его не воспитывали. При этом, несмотря на опреде-

Начало
Содержание
Страница 231 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ленную ограниченность умственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой
родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, сталкиваясь с новым для
него явлением родного языка, довольно скоро "подводит"его под известную ему грамматику прак-
тически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок
достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным про-
изводить и понимать бесконечное число новых для него предложений.
Биологическая природа речеязыковой способности обнаруживается от момента рождения здо-
рового младенца и выражается в "проторечевом проявлении"– первом детском крике. В нем уже
содержится первоначальное и важнейшее свойство всякого речевого акта: выражение с помощью
внешних средств (голоса, мимики) внутреннего психического состояния субъекта. Последователь-
но развиваясь, это корневое свойство обусловливает появление гуления, лепета, так называемого
"младенческого разговора-пения первых детских слов.
Отмечается спонтанность дословесных вокальных (предречевых) проявлений в возрасте
0-12 мес. Эти проявления имеют исключительно единообразный характер практически у всех здо-
ровых младенцев: первый крик только что появившегося на свет ребенка, вокализация в виде
крика и плача новорожденного, гуканье, гуление, лепет 2-6-месячного младенца, "младенческий
разговор-пение"8-10-месячного малыша, конвенциональные дословесные формы, появляющиеся в
этом же возрасте. Все эти проявления носят черты спонтанных процессов, протекающих при ми-
нимально достаточных внешних условиях. Одним из ярких свидетельств этого служит тот факт,
что в раннем догодовалом возрасте вокализуют и глухие от рождения младенцы: кричат, плачут,
гулят, лепечут.
В более старшем возрасте у всех психически нормальных детей развитие языка также происхо-
дит по единообразной схеме. В возрасте 9-12 месяцев возникают первые детские слова с типично-
своеобразной семантикой, отличной от взрослых. Последующие 6-8 месяцев после медленного на-
копления слов наступает пора взрыва в виде активного развития словаря. Комбинирование слов
возникает в 18-24 месяцев; в два с половиной года при построении предложений обнаруживается
способность изменения форм слов (падежных, временных и др.). С этого же времени начинается
детское словотворчество, длящееся обычно до школьного возраста. Приблизительно к четырем го-
дам психически здоровые дети практически правильно говорят на родном языке: имеют значитель-
ный словарь, употребляют многие грамматические формы. Известные факты говорят о строгом
единообразии в последовательности развивающихся речевых умений ребенка, что, конечно, от-
нюдь не отрицает существования индивидуальных различий в сроках развития и его качественном
своеобразии. Факты строгой последовательности и очередности проявления описанных феноменов
у детей раннего возраста свидетельствуют о реализации в этом процессе заложенной в детском
мозге программе, придающей этому процессу черты саморазвития.

Начало
Содержание
Страница 232 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы услов-
ных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи
окружающих людей. Кроме того, ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип две-
ри, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Однако использует он за-
имствованные от взрослых средства по-своему. Говорить о сформированности артикуляционного
аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.
При восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется на основе наглядного пред-
ставления образная связь звучания с предметными отношениями. Ребенок как бы "нащупыва-
ет"правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал.
На вопрос "Что больше, кит ли кот?" – дети, как правило, отвечают "Кот". Звук И у детей
ассоциируется с чем-то маленьким, а звук О – с большим. Этот факт говорит о том, что ребе-
нок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Поэтому в речи ребенка и наблюдаются
звукоподражательные слова. Потом дети отступают от звукоподражательных слов в пользу слов,
принятых в языке.
Когда ребенок может сползать по ступенькам спиной (в полтора года), кажется, что ребенок
вот-вот заговорит и понимает уже очень многое из того, что ему говорят. Его словарь пока не
велик – от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте 1г.10 м. – 2 г. (когда он прыгает
на двух ногах) словарь ребенка доходит до 300 слов. Имена существительные составляют 63%,
глаголы – 23%, другие части речи – 14%, союзов нет. Словарь расширяется очень быстро, новые
слова появляются каждый день. Около двух лет у детей возникает период вопросов "Что это?". На
протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий
предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получают
обобщающего значения. В возрасте около 3-х лет кажется, что он достиг своего пика прибавки
лексикона – словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов.
Первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. Факты детско-
го словотворчества, наблюдаемые у детей преддошкольного и дошкольного возраста, не относят-
ся к разряду лабораторных, они представляют собой феномен текущей жизни и развития детей.
Вместе с тем их анализ обнаружил действие таких механизмов, какие составили основу теории
динамических временных связей Е.И. Бойко. Явление детского словотворчества обнаружило себя
как результат взаимодействия словесных сигналов, относящихся к одной языковой парадигме, их
членение на совпадающую и различающиеся части, последующее синтезирование, возникающее в
результате членения элементов в новые слова.
Исследование речевого онтогенеза, особенно его раннего, дословесного периода, как и ожи-
далось на основании теоретических данных, представляет возможность раскрытия истоков рече-

Начало
Содержание
Страница 233 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
языковой способности и принципов ее развития. Эмпирическая часть исследования была ориен-
тирована на раскрытие психофизиологических механизмов, лежащих в основании речеязыкового
развития. Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей ос-
нове подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Когда дети
достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать.
С. Эрвин-Трипп писала: "Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть
нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила". Ребенок очень умело делает
вид, что он знает правила взрослого языка.
Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений,
но являются однословными предложениями. Мама! – это слово может значить и Мама, дай, и Вот
мама, и Я хочу есть, и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ре-
бенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, а в его речи появляются два
функциональных класса слов. Первый класс – это "опорные слова"или операторы. Этот список
слов небольшой и сравнительно замкнутый. Второй класс – “открытый”, он более широкий, многие
из слов этого класса были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложе-
ния выбирается слово из "опорного"класса (оно является семантической основой предложения), а
значение варьируется за счет второго слова "открытого класса".
Статус значения слова состоит в том, что слово находится между мыслью и формой слова.
Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю,
сколько тем, какова система соотношений и противопоставления слов в процессе их употребления,
в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно
попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-
либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий,
создает образ предмета.
Сначала ребенок не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово
из потока речи. В словах для него преобладает наглядный компонент: Завод – это где большая
труба. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель,
работа. Слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Дети также с трудом
осваивают метафоричность, переносные значения слов.
Самая простая модель онтогенеза принадлежит русскому педагогу П.П. Блонскому, который
выделял четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием сле-
дует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал
и Л. Блумфильд.
Н. Хомский полагал, что ребенок обладает врожденными языковыми структурами, которые
словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг себя речь.

Начало
Содержание
Страница 234 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Ж. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной
логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает освоить ему некоторую
логику – логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации дей-
ствий. Второй этап развития сознания ребенка – переход от логики действий к концептуальной
логике. На втором году жизни ребенок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ре-
бенок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий и у него развивается
семиотическая функция.
Суть гипотезы Ж. Пиаже в том, что "условия возникновения языка составляют часть более ши-
рокой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта".
Отечественные ученые также говорили о высокой организованности мозга и его неспециализиро-
ванности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием
жесткого генетического программирования, и открывает перед индивидуальным развитием огром-
ные возможности.
По мнению А.Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь
одним, хотя важнейшим условием ее формирования. Процесс овладения языком осуществляется в
ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти определяются конкретно-
историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих
условиях его жизнь.
По мнению А.Р. Лурии, важнейшими ”образующими сознания” являются значения, посколь-
ку именно ”в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная
форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокуп-
ной общественной практикой”. Ребенок усваивает значения, точнее интериоризирует их, делает их
внутренними символами своего мышления. Ребенок усваивает принятые в данном обществе спо-
собы действия с социально функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и
эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами форми-
рует свою психику и свое языковое сознание.
Таким образом, речеязыковая способность представляет собой двустороннюю сущность: она
открыта внешним, социальным влияниям и в то же время содержит в себе принесенный из про-
шлого внутренний биологический багаж. Это следует из того, что, с одной стороны, в речевом
онтогенезе ясно прослеживаются социальные влияния: дети усваивают тот язык, который им дает
ближайшая среда; в определенном возрасте они могут рефлексировать и воздействовать на свой
язык, способны к обучению неродным языкам; языковые нормы регулируются и поддерживаются
социумом. С другой стороны, речь младенца развивается в соответствии с автономными биологиче-
скими законами, не зависящими от желаний окружающих и слабо поддающимися корректировке.
Эти законы тесным образом связаны с работой мозга младенца.

Начало
Содержание
Страница 235 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
На основании полученных данных мы развиваем гипотезу о характере механизма, непосред-
ственно определяющего работу речеязыковой системы. Он проявляется, предположительно, в функ-
ции, которую мы называем кумулятивно-побудительной. Эта функция обнаруживается с момен-
та рождения ребенка, первоначально выражается в крике новорожденного и последовательно, по
четким правилам развивается в ближайшие от момента рождения месяцы в формы. Она же, ви-
димо, обеспечивает побудительный потенциал для использования младенцем последовательностей
слов, образования собственных словесных форм (словотворчества), составляет основание эгоцен-
трической детской речи. Во взрослом и в особенности старческом возрасте потребность в речевой
экспрессии выражается в трудно сдерживаемом стремлении людей говорить, рассказывать прежде
всего то, что связано с эмоциями индивида, огорчает, радует, удивляет. В общем случае любое
высказывание человека имеет место постольку, поскольку оно получает побудительный толчок.
Обнаруживается, что побудительная к речи функция у человека по сути сопровождает всю его
жизнь, от рождения до старости, несколько меняя свою форму, но сохраняя главное качество по-
будительности.

Начало
Содержание
Страница 236 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
НАПИСАНИЕ ЭССЕ
Эссе №1
Для постановки цели изучения курса «Психолингвистика» и создания соответствующей моти-
вации, студентам предлагается сделать рефлексию на тему эссе:
«Психолингвистика: мои представления и ожидания».
Эссе №2
Для обобщения вклада А.А. Леонтьева в развитие отечественной психолингвистической нау-
ки, а также для определение его роли в становлении московской психолингвистической школы,
студентам предлагается написать отчет по занятию (в форме эссе):
«А.А. Леонтьев – основатель психолингвистики в СССР и России».
Эссе №3
Для определения возможностей и «слабых сторон» современной психолингвистики воздей-
ствия, а также для дифференциации реальных возможностей научного направления от обыденных
стереотипных представлений, студентам предлагается написать отчет о работе круглого стола
«Психолингвистика речевого воздействия: мифы и реальность» (отчет делается в виде эссе).
Эссе №4
Тема эссе: «Я и психолингвистика».
Наводящие вопросы для рассуждения:
1. Что нового и полезного я узнал в курсе «Психолингвистика»?
2. Что было не интересным и бесполезным?
3. Что я сделал, для того, чтобы курс был содержательным и интересным: 1) для меня;
2) для одногруппников; 3) для преподавателя?

Начало
Содержание
Страница 237 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ
Контрольная работа №1
Тема:
«Л.С.
Выготский
как
психолингвист.
Психолингвистическая
школа
Л.С Выготского».
Вариант 1.
Задание 1. Тезисно выделите ключевые положения, положенные Л.С. Выготским в работу
«Мышление и речь».
Задание 2. Опишите процесс речепорождения, который выделяет Л.С. Выготский. Охаракте-
ризуйте каждый этап (фазу).
Задание 3. Прочитайте цитату из работы Л.С. Выготского «Мышление и речь». Докажите, что
данное высказывание можно отнести к психолингвистике третьего поколения.
. . . Центральная идея может быть выражена в формуле: отношение мысли к слову есть
прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно к
мысли. . . Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов. . .
Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движе-
ние от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, раз-
личение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. . . [Выготский Л. С.
Мышление и речь, с. 305]
Вариант 2.
Задание 1. Определите вклад Л.С. Выготского в становление психолингвистики.
Задание 2. Перескажите основные положения Л.С. Выготского о внутренней речи. Докажите,
что внутренняя речь взрослого человека есть «инструмент мышления».
Задание 3. Выделите звенья порождения речи, предложенные Л.С. Выготским. Соотнесите их
с тем, как описано порождение речи у психолингвистов третьего поколения.
Контрольная работа №2.
Тема: «Методы психолингвистики»
Цель контрольной работы: закрепление знаний о методе семантического дифференциала; фор-
мирование умений использования методики семантического дифференциала; контроль сформиро-
ванности данного умения.
Студентам предлагается спроектировать и провести собственное психолингвистическое иссле-
дование на основе методики семантического дифференциала, использовав биполярную шкалу.
Задание. Пошагово выполнить следующее:
1. Взять любой типовой вопрос, решаемый с помощью метода семантического дифференциала
(биполярной шкалы).
2. Сформулировать проблем исследования.

Начало
Содержание
Страница 238 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
3. Подобрать выборку (10 – 15 человек).
4. Подобрать стимульный материал и разработать биполярную шкалу исследования.
5. Провести исследования с помощью методики семнтического дифференциала.
6. Собрать «сырые» данные, оформить их – таблица, график, диаграмма (возможно, в двумер-
ном семантическом пространстве).
7. Описать полученные результаты.
8. Сделать интерпретацию полученным результатам.
Необходимая информация для создания экспериментального исследования методом семанти-
ческого дифференциала.
Семантический дифференциал – метод построения индивидуальных или групповых семанти-
ческих пространств. Координатами объекта в семантическом пространстве служат его оценки по
ряду биполярных градуированных (трех-, пяти-, семибалльных) оценочных шкал, противополож-
ные полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов.
Изначально, автор метода – Ч. Осгуд – обосновывал использование трёх базисных оценочных
семибальных шкал:
«оценка»: хороший 3 2 1 0 -1 -2 -3 плохой
«сила»: сильный 3 2 1 0 -1 -2 -3 слабый
«активность»: активный 3 2 1 0 -1 -2 -3 пассивный
Семантическим дифференциалом (в узком смысле) называют также биполярную градуирован-
ную оценочную шкалу, используемую в методе семантического дифференциала.
Метод семантического дифференциала позволяет ставить и решать следующие типовые
вопросы:
1. различие в оценке одного понятия разными испытуемыми (или разными группами испыту-
емых в среднем по группе);
2. различие в оценке двух (или более) понятий одним и тем же испытуемым (или группой);
3. различие в оценке одного и того же понятия одним и тем же испытуемым (или группой) в
разное время (то есть измерять изменения значений, которые возникают под воздействием средств
массовой коммуникации, из-за изменения социальных или культурных контекстов, в результате
обучения и т. д.).
Построение семантических пространств и анализ положения объектов в семантических про-
странствах – важный инструмент во многих практических приложениях: для анализа восприятия
рекламы и для её проектирования; для сравнительного анализа различных групп – от групп по-
требителей в маркетинге до гендерных стереотипов; для исследования экономического поведения;
для изучения процессов в политических технологиях.

Начало
Содержание
Страница 239 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
СОЗДАНИЕ ПРОЕКТА
Проект психолингвистического исследования.
Задание: Создайте проект психолингвистического исследования: определитесь с методологиче-
ской базой, методами и методиками исследования, спланируйте и составьте схему исследования.
Алгоритм выполнения задания:
Шаг 1. Изучите литературу, посвященную проблемам проектирования и построения психолинг-
вистических исследований (см. библиографический список по дисциплине).
Шаг 2. Определитесь с проблемой и идей исследования.
Шаг 3. Просмотрите научную литературу по выбранной Вами проблеме; по возможности изу-
чите психолингвистические исследования и эксперименты по данной проблематике (в частности,
диссертационные, дипломные и курсовые работы).
Шаг 4. Определите актуальность исследования.
Шаг 5. Составьте библиографический список (библиографию) по выбранной Вами тематике.
Шаг 6. Сформулируйте тему.
Шаг 7. Определите объект, предмет исследования.
Шаг 8. Сформулируйте развернутую гипотезу. Сделайте краткое обоснование гипотезы.
Шаг 9. Поставьте цель исследования и определитесь с его основными задачами.
Шаг 10. Спланируйте и опишите этапы теоретической и эмпирической частей исследования.
Шаг 11. Определите процедуры получения эмпирических данных, их представления и обра-
ботки. Укажите методы и методики.
Шаг 12. Определитесь и конкретно сформулируйте предполагаемые (ожидаемые) результаты
исследования.
Шаг 13. Оформите печатный вариант выполненного задания в соответствии с требованиями к
подобным работам.

Начало
Содержание
Страница 240 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1.
Объект
и
предмет
теории
речевой
деятельности
(психолингвистики).
Определение данной науки.
2. Психолингвистические идеи до возникновения психолингвистики.
3. Возникновение психолингвистики. Психолингвистика первого поколения.
4. Психолингвистика второго поколения: Н. Хомский и Дж. Миллер.
5. Психолингвистика третьего поколения.
6. Вклад Л.С. Выготского и его школы в развитие ТРД.
7. Методы ТРД.
8. Междисциплинарность ТРД.
9. Определение деятельности, её основные характеристики.
10. Проблемы взаимоотношения языка и речи.
11. Различия между языком и речью.
12. Сходство языка и речи.
13. Речевая деятельность как синтез языка и речи.
14. Классификация видов речевой деятельности. Их общая характеристика.
15. Монологическая речь.
16. Диалогическая речь.
17. Внутренняя речь.
18. Технические характеристики речи.
19. Слушание как вид речевой деятельности. "Пассивное слушание".
20. Психофизиологические механизмы чтения.
21. Понятие письменной речи. Разграничение устной и письменной речи.
22. Речь в состоянии эмоциональной напряжённости.
23. Речь при акцентуациях и психостении.
24. Физиологические центры речи.
25. Дефекты речи.
26. Понятие о языке глухонемых.
27. Психолингвистика в криминалистике и судебной медицине.
28. Три аспекта языковых явлений (по Л.В. Щербе). Их взаимосвязь.
29. Работа над видами речевой деятельности в начальной школе.

Начало
Содержание
Страница 241 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ЛИТЕРАТУРА ПО ДИСЦИПЛИНЕ
Основная:
1. Белянин, В. П. Ведение в психолингвистику : учеб. пособие для психол. и гуманит. фак.
вузов / В. П. Белянин. – М. : ЧеРо, 1999. – 128 с.
2.
Белянин,
В.
П.
Психолингвистика
:
учебник
для
психол.
и
гуманит.
Вузов
/
В. П. Белянин. – М. : Флинта, 2004. – 232 с.
3. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. –
М. : Лабиринт, 2004. – 320 с.
4. Левонюк, А. Е. Теория речевой деятельности : учеб.-метод. пособие для студ. психол.-пед.
фак. / А. Е. Левонюк ; Брест гос. ун-т им. А. С. Пушкина, Каф. Белорус. И рус. Яз. С метод.
Преподавания. – Брест : Изд-во БрГУ, 2006. – 76 с.
5. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 356 с.
6. Маслова, В. А. Разговор о психолингвистике / В. А. Маслова. – Минск : Народная асвета,
1992. – 80 с.
7. Норман, Б. Ю. Основы психолингвистики : курс лекций / Б. Ю. Норман. – Минск : БГУ,
2011. - 131 с.
Дополнительная:
8. Ахутина, Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. – М., 1989. – 213 с.
9. Винарская, Е. Н. Клинические проблемы афазии. / Е. Н. Винарская. – М. : Медицина,
1971. – 216 с.
10. Гируцкий, А. А. Нейролингвистика : пособие для студентов вузов / А. А. Гируцкий,
И. А. Гируцкий. – Минск : ТетраСистемс, 2010. - 192 с.
11. Горелов, И. Безмолвный мысли знак : Рассказы о невербальной коммуникации / И. Горелов,
В. Енгалычёв. – М. : Молод. гвардия, 1991. – 238 с.
12. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение,
1969. – 214 с.
13. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. – М. : МГУ,
1975. – 253 с.
14. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М. : МГУ, 1979. – 319 с.
15. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев [и др.] ; под общ. ред. А. А. Леон-
тьева. – М. : Наука, 1974. – 368 с.
16. Черепанова, И. Ю. Дом колдуньи. Суггестивная лингвистика / И. Ю. Черепанова. – СПб. :
Лань, 1996. – 208 с.