Влияние уровня тревожности на социометрический статус
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ СТАТУС
жүктеу/скачать 0,62 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Социометрический статус младших школьников
- Взаимосвязь между уровнем тревожности и социометрическим статусом
- ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ХАРАКЕТРИСТИКА ВЫБОРКИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
- 2.2. Результаты исследования
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ СТАТУСФеномен тревожности в современных исследованиях Феномен тревожности занимает особое место в системе современного психологического знания. Многогранность и семантическая неопределенность термина «тревога» в психологических исследованиях являются следствием использования его в различных обозначениях, которые взаимосвязаны, но не тождественны. Тревожность выступает как механизм расстройств эмоциональной сферы личности, и, с одной стороны, выполняет деструктивную функцию, а с другой – может выступать активизирующим фактором личностного роста.[7]. Проблеме тревожности уделяло внимание много ученых, что свидетельствует многочисленных исследованиях, которые осуществили отечественные психологи (Ф. Е. Василюк, А. И. Захаров, И. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей, М. Д. Левитов, А. В. Новикова, Ю. Л. Ханин и др.), а также зарубежные психологи (Д. Айке, К. Изард, Р. Мэй, О. Ранк, ч. Рикфорт, г. Салливан, З. Фрейд, К. Хорни и др.). Можно выделить не так много психологических явлений, значение которых определяют одновременно как на высоком функциональном уровне, так и на низком. С одной стороны, это «центральная проблема цивилизации», а с другой важнейшая характеристика нашего времени: ее определяют как основу «жизненного переживания настоящего». Поэтому, это является выдающийся фактор того, что этой проблеме посвящено большое количество исследований, как в психологии и психиатрии, но также еще и в биохимии, физиологии, философии и социологии [4;6]. В современных исследованиях феномена тревоги существует ряд принципиальных моментов, требующих дальнейшей интерпретации и переосмысления. Наиболее существенными из них являются проблемы интерпретации тревоги как психического состояния и тревожности как устойчивого свойства личности. В психологической литературе сосуществуют два базовых понятия, которые в определенных случаях используются как синонимы, но чаще рассматриваются как самостоятельные термины, – «тревога» и «тревожность». Различают тревожность как свойство личности, как относительно постоянную и неизменную в течение жизни черту (личностная тревожность) и тревогу как негативное эмоциональное состояние, относительно длительное, связанное с изменением нервно-психической деятельности (ситуативная тревога) [15]. Ситуативная тревожность — это состояние тревоги, возникающее как реакция человека на разнообразные социально-психологические стрессоры. Как правило, ситуационная тревожность у одного и того же человека бывает разной в разное время [2]. Личностная тревожность, дает возможность выделить и понять важность влияния индивидуальных особенностей человека в действиях при различных стрессовых факторах. Личностная тревожность проявляется в поведении, но ее уровень определяется в зависимости от того, как часто и как интенсивно у индивида возникают состояния тревоги [2,3]. В свою очередь, К. Роджерс рассматривал тревожность как некоторую эмоциональную реакцию на внутренне личностное противоречие, на конфликт между я-реальным и я-идеальным. Тревожность — это состояние, переживаемое человеком как скованность, напряженность, причину которого он осознать не может. Тревожность при таком подходе лишена статуса особого, самостоятельного психологического образования и является, по сути, лишь функцией конфликта [4, с. 10]. Можно выделить большое количество теорий, объясняющих суть и особенности тревожности. Считается, что как собственно психологическая проблема она была впервые поставлена и специально рассмотрена в трудах З. Фрейда [1]. З. Фрейд выделил три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, который предупреждает Эго о наличии опасности исходящей от инстинктивных импульсов. В ответ Эго использует ряд защитных механизмов, которые включают вытеснение, замещение, проекцию, рационализацию, регрессию, сублимацию и отрицание. Защитные механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие реальности индивидом. Эти представления З. Фрейда определили направление исследования тревожности не только для его последователей, но и нашли отражение у авторов, которые вышли за рамки психоанализа [3]. В ряде своих исследований. И. Юрченко изучал реактивную и личностную тревожность как проявление возможных противоречий в «Я-концепции», как сигнал, что свидетельствует о посягательстве на целостность «образа Я». Автором было определено статистически достоверный отрицательный связь между личностной тревожностью и уровнем внутреннего локуса контроля, а положительный - нейротизмом. Таким образом, при повышении уровня личностной тревожности у индивидов будет снижаться уровень внутреннего контроля, а показатели по нейротизму расти, и наоборот, при снижении тревожности будет расти внутренний контроль и снижаться нейротизм [2]. Исследования отечественных психологов показывают, что негативные переживания, которые ведут к трудностям поведения у детей, являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и присутствуют у человека. Оригинальность подхода, предложенного Л. И. Божович, состояла в том, что выделялись два вида тревожности – адекватная, отражающая объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватная – при наличии таких условий. Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании. Эта линия исследований рассматривалась Л. Божович, как изучение «элементарных», приспособительных эмоций и соответствующих устойчивых функциональных структур и, по крайней мере, на том этапе работы, не связывалась с изучением высших чувств, поскольку, до последних ней относились лишь такие чувства, которые сами могли стать предметом потребности, что не могло касаться тревожности как негативного, тяжелого для человека переживания, от которого она стремится избавиться [4]. А. М. Прихожан предоставляет положительную характеристику пониманию тревожности. Она считает, что, тревожность — это эмоционально-личностное образование, которое имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. По ее мнению, определенный уровень тревожности в норме присущ всем людям и является необходимым для адекватного приспособления человека к действительности. Присутствие тревожности как устойчивого новообразования – может свидетельствовать о нарушениях в личностном развитии, что препятствует нормальному развитию, деятельности, общению. Тревожность как устойчивое образование обусловлена неудовлетворением межличностным общением, его особенностей и прежде всего потребностей своего Я [5]. В трудах Ф. Березина, оценивается роль тревоги в процессе психической адаптации человека. Тревога изменяет характер поведения, ведет к усилению поведенческой активности, побуждает к более интенсивным и целенаправленным усилиям и тем самым выполняет адаптивную функцию. Однако, если тревога интенсивная и длительная, препятствует формированию адаптивного поведения и ведет к нарушениям поведенческой интеграции, а иногда и к клинически выраженным нарушениям психики и поведения [15] Большинство исследователей придерживаются общего мнения относительно того, что тревожность – индивидуально-психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживанию состояния тревоги при ожидании неблагоприятного развития событий. В своих трудах Е. М. Калюжная, посвященных изучению психологических механизмов этиогенезы тревожности в функциональной плоскости, предприняла попытку концептуального обоснования нового подхода к операционализации феномена «личностная тревожность» с позиций структурно-функционального детерминизма и системно-генетического анализа. И пришла к выводу, что личностная тревожность у подростков проявляется «как функционально детерминированное образование», внутренняя структура которого представлена интегративной совокупностью функциональных детерминант (целесообразность, направленность и результативность адаптационной активизации) [13]. Основываясь на содержательном анализе установленных в ходе эмпирического констатирования тенденций, была построена концептуальная модель функциональной организации личностной тревожности у школьников, представлена интегративной совокупности ее функциональных детерминант. На основании которой был сформулирован вывод о том, что стабилизация личностной тревожности на индивидуальном уровне интенсивности детерминируется и поддерживается степенью самоактивации, необходимой личности для достижения релевантной ее возрастным и социальным потребностям цели [8]. С. О. Ставицкая рассматривает личностную тревожность как особое личностное явление, уже устойчивое новообразование, которое связано с негативными эмоциями и переживаниями; склонность личности к переживанию тревоги, которая проявляется низким уровнем возникновения реакции; устойчивую индивидуальную характеристику личности. Образование тревожности как личностной характеристики индивида, включает в себя переживания, в связи с этим, постоянно действующие фрустрационные состояния. Поведенческие проявления тревожности включают в себя общую дезорганизацию деятельности, нарушающую ее продуктивность и направленность [10]. И. А. Ясточкина считает, что термин «личностная тревожность» используется в качестве устоявшейся характеристики личности, как ее свойство, которое выделяет постоянную склонность представлять различные ситуации как угрожающие; для определения способности индивида чувствовать состояние тревоги. Чрезмерная тревожность свидетельствует о возможных нарушениях или особенностях развития личности.. Причины формирования этого явления могут находиться как в генетических факторах развития психики, так и социальных. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, так, например, в раннем юношеском возрасте личностная тревожность обусловлена тремя группами психологических факторов личностными, адаптационными и мотивационными [12]. Среди основных групп факторов возникновения и развития тревожности являются: нарушение отношений детей с родителями, межличностных отношений (Г. Салливен, К. Хорни), негативный школьный опыт (Е. Новикова, Б. Филлипс), особенности внутриутробного развития (О. Захаров), внутренний конфликт (В. Столин, В. Мясищев, К. Роджерс). перинатальные нарушения (С. Гроф), психофизиологические нарушения (В. Астапов, К. Броннер), несоответствие самооценки и уровня притязаний (л. Бороздина, К. Сидоров), недостаточность адаптивных возможностей для приспособления (Ж. Пиаже, П. Фресс) [16]. Тревожность положительно и негативно влияет на человека. К положительным функциям тревожности относят активизирующее действие защитных механизмов психики, возможность предусмотреть последствия собственной деятельности. Чрезмерная тревожность препятствует формированию адаптивного поведения (В. Березин, В. Карандашев), приводя к возникновению неврозов и психосоматических расстройств (Л. Панин, В. Ананьев, Ю. Александровский). Торможение личностного развития (Ю. Антонян, В. Астапов, М. Левитов) [17]. Источником развития тревожности ученые определяют социальное окружение, а именно родителей как первых людей, с которыми взаимодействует ребенок. Эмпатия как механизм эмоционального заражения вызывает у ребенка чувство тревожности, если родители часто переживают беспокойство. Именно эмпатия помогает ребенку понимать эмоциональные состояния родителей, относящиеся к удовольствию, к формированию безопасности, к одобрению и осуждению. Следовательно, любое переживание, входящее в конфликт с самостью, вызывает тревожность [18]. Итак, тревожность понимают как индивидуально-психологическую особенность, которая проявляется в склонности человека к переживанию состояния тревоги при ожидании неблагоприятного развития событий. А также как «промежуточную переменную», то есть непродолжительное психическое состояние, которое может возникать под влиянием факторов, таких как фрустрация социальных потребностей, как свойство личности, которое проявляется как во внешних и внутренних мотивах к негативизму, и как мотивационный конфликт. Социометрический статус младших школьников Проблема формирования самооценки является одной из центральных в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Это объясняется тем, что самооценка находится в одном ряду с такими ключевыми психологическими характеристиками, как самосознание, уверенность, успешность, устойчивость личности. Адекватная самооценка выступает как одно из обязательных условий высокого уровня перечисленных качеств личности, связанных, в свою очередь, с самореализацией человека. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает терять детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человеку приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Причем, главную роль в формировании личности играет социальная среда, издержки семейного и школьного воспитания, коллектив [1]. Самооценка определяется как компонент «представления о себе». Большинство исследователей рассматривает представление о себе как сложную, многоуровневую систему когнитивных (познавательных), аффективных (эмоциональных) и поведенческих составляющих. Сложилась общая точка зрения, согласно которой представление о себе (а, следовательно, и самооценка как его компонент) имеет характеристики феноменальности и рефлексивности. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. А. В. Захарова и Б. Ю. Худобина выделили три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубоким и разносторонним содержанием самооценочной суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах. Для среднего уровня свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация ребенка при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, наличие суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов; неглубоким содержанием самооценочной суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах. Адекватная самооценка-реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, моральных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной сложности и с требованиями окружающих [4]. Самооценка прямо связана с таким феноменом, как уровень притязаний личности. Соотношение уровня самооценки и уровня притязаний во многом предопределяет специфику психологических переживаний личности. Значительное расхождение показателей данных феноменов, что проявляется чаще всего в виде низкой самооценки в сочетании с неадекватно завышенным уровнем притязаний, как правило, влечет за собой невротизации личности [5]. У человека с неадекватно завышенной самооценкой возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, собственной ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек склонен игнорировать неудачи ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Самооценка, возникая на определенном этапе возрастного развития личности, впоследствии становится очень важным, если не ключевым элементом самосознания личности, который может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самопринятия субъекта, служит источником пополнения знаний о себе. Особенно важно это в контексте возрастного развития и становления личности, ее саморазвития и регуляции деятельности в зрелом возрасте. В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с системой обучения. [3, c. 90]. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. Однако неуспевающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним – положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений, он выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства личности в качестве члена группы. Это количество выборов (преимуществ), которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Положительный социометрический статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. [8] Младший школьник активно овладевает навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. Если у ребенка до 9-10-летнего возраста устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это означает, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения длительное время, это означает также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Следует особо отметить роль преемственности в воспитании нравственных качеств дошкольника и младшего школьника. Системообразующие связи при этом осуществляют нравственные чувства, отношения и переживания, а их формирование осуществляется, прежде всего, на основе освоения базисных этических категорий. [3]. Стремление к сверстникам, жажда общения с ним делает группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат. От того, как ребенок общается со сверстниками, будет зависеть направление его развития. Значит, межличностные отношения в группе являются одним из факторов развивающим личность. Младший школьный возраст сенситивный для становления такого компонента самосознания, как самооценка, которая содержит оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, отношения к другим его членам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности, ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые-учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Основными факторами, от которых зависит становление самооценки младших школьников, является школьная оценка, особенности общения учителя с учениками и учениками, стиль семейного воспитания, управления взаимодействием учителей и родителей с учетом их индивидуально-типологических и личностных особенностей, внедрению инновационных технологий психолого-педагогического взаимодействия всех звеньев образовательной системы. [13] Взаимосвязь между уровнем тревожности и социометрическим статусом В системе взаимоотношений детей в коллективе нет равенства. Одни дети пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Все это: симпатии-антипатии, принятие - неприятие, определяет положение ребенка в группе или социометрический статус. Ребенок может быть довольным или недовольным своим положением, но оно, по мнению исследователей, обладает определенной устойчивостью, а с возрастом показатель стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного коллектива возрастает. Что касается тревожных детей, то тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, недоверчивости. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок считает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упрямо стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отказаться от ощущения тревоги он не в силах. Самое важное для тревожного человека - а вдруг он еще и упустит информацию, которая угрожает его безопасности. [19] Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, потому что очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, необщительные, или же наоборот, чрезмерно общительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и вызывают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. [13] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию негативного отношения к детям, людям вообще, мстительности, враждебности, стремлению к уединению. [16] Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не побуждают. Очевидно, что дети, имеющие низкий статус в группе и такую же низкую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, безудержной раздражительности, эмоциональной неустойчивости, т.е. имеют высокий уровень тревожности. ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ХАРАКЕТРИСТИКА ВЫБОРКИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Организация и методы исследования В констатирующем эксперименте изучение межличностных отношений, социометрического статуса и личностных характеристик учащихся класса предложена программа эмпирического исследования и результаты эксперимента. В результате психологической диагностики с помощью комплекса взаимодополняющих методов было обследовано 83 ученика 4-5 классов Базу указать во время прохождения преддипломной практики. Для исследования связи социометрического статуса и тревожности мы подобрали комплекс психодиагностических методов, а именно: две основные и информативные методики социометрия и 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттелла, а также методика для выявления уровня ситуативной и личностной тревожности (методика «Шкала ситуативной и личностной тревожности» Ч. Спилбергера); методика для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школьной жизнью Спилбергера). Социометрия (приложение А) предназначена для исследования формальной и неформальной структур небольших групп и коллективов. Первые попытки применять этот метод предпринял американский исследователь Джекоб Морено. Выбор методики обоснован тем, что именно она проводится в социальной группе, которой является ученический класс. Психический профиль школьного класса по критериям формальной и неформальной структур, выяснить свойства межличностных отношений, выделить микрогруппы в классе, представителей полярных личностных типов: лидеров и аутсайдеров. Встречаются различные версии проведения социометрии, хотя у них есть общий подход: исследовании должны выбрать от одного до трех учеников, с которыми они желают выполнять совместную учебную работу, участвовать в играх, ехать на экскурсию и т.д. то есть выбор осуществлять, согласно желательности общения с учеником в первую, вторую, третью очередь (а не тех, в обществе которых не интересно и комфортно находиться). Данная методика позволяет определить социометрический статус в учащемся коллективе. Важно соблюдать правила проведения этой методики, поскольку опрос проводится в письменном виде и так, чтобы обеспечить тайну выборов учащихся, чтобы не обидеть никого из одноклассников и не угощать существующие конфликты в классе. Поэтому психолог обязан прорабатывать результаты без помощи других, не показывая учащимся ни таблицы выборов, ни социометрической матрицы. Для исследования студентов использовался вариант методики «Шкала самооценки тревожности». Этот вариант содержит 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности (СТ) и 20 – для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ). Для исследования тревожности учителей использовался вариант методики – «Шкала тревожности» (ситуационной и личностной), этот вариант также представляет собой опросник из 40 вопросов (по 20 вопросов для оценки ситуационной и личностной тревожности). Данные модификации отличаются способом обработки полученной информации. Необходимо отметить, что в указанных модификациях используются разные термины. В модификации, применяемой для исследования студентов, дается термин «ситуативная тревожность», а в модификации для исследования учителей – термин «ситуационная тревожность». В дальнейшем мы сохраним данную терминологию для описания тревожности в группе студентов и учителей, но будем обозначать аббревиатурой СТ и ЛТ.(Приложение Б) 2.2. Результаты исследования По методике «Социометрия» определен социометрический статус ребенка в классе. Статус ребенка определялся количеством полученных выборов. Школьники могут быть отнесены в зависимости от выборов к одному из 4-х статусов: – «звезды»: 5 и более выборов, – «желательные» – 3-4 выбора, – «принятые», индифферентные – 1-2 выбора, – «не принятые», аутсайдеры, отвергнутые – 0 выборов. Результаты, следующие: в каждом классе есть учащиеся, которые занимают ведущие позиции, то есть «звезды», занимающие роли «желательных» и «принятых», а также выявлены и отвергнутые. Суммарные результаты социометрии всех учащихся 4 и 5 классов свидетельствуют, что 8,4% учащихся являются лидерами, 37,3% – желательными, 44,6% – индифферентными, 12% – пренебрегаемыми. Такие числовые показатели свидетельствуют о некомфортном положении более 50% учащихся, испытывающих трудности в общении с одноклассниками, сложность на пути к саморазвитию и самореализации. Поэтому проблемы налаживания отношений в классе, сплочение коллектива, принятие учениками себя и других являются центральными для психолого-педагогических работников. Из всех 4 и 5 классов наиболее проблемным по результатам социометрии является 4-Б, поскольку число учащихся, отвергнутых, достигает числа 5, а также индифферентных выявлено 10 учащихся. Получив результаты и проанализировав их ответ, вопросом которым было: «С кем бы вы хотели выполнять учебный проект?», идентифицирован лидер класса, или так называемая звезда – ученица под №9. Она получила 8 выборов из результатов сравнительно не большой, но самый высокий среди других. Выяснено, что №3 и №23 отнесены к статусу аутсайдеров, ведь не набрали ни одного балла. Семь человек выявлены «отвергнутыми» №4, №8, №15, №16, №17, №18, №19, их избрали только один ученик. А остальные двенадцать человек набрали 2 – ученических выборов №1, №2, №5, №6, №7, №9, №10, №11, №14, №17, №21, №22. Полученные результаты свидетельствуют о том, с кем учащиеся могли бы согласиться быть в сложной и непредсказуемой ситуации, в тех условиях, где требуются интеллектуальные способности, умение найти выход из проблемных ситуаций. Их выбор был обоснован способностью одноклассника к сильным волевым действиям, умению рационально оценить ситуацию, обладать такими характеристиками как эрудированность и креативность. Что касается лидера группы ученицы под №9 следует обратить внимание на то, что с 7-ми выборов взаимны только 1, это свидетельствует, что данная ученица не имеет возможности раскрывать свой учебный потенциал со своими одноклассниками. Вместе с тем, есть 4 ученика, у которых есть по 3 взаимных выбора, то есть в классе есть дружественные отношения между учениками. Ученица под №1, получившая 5 выборов, имеет 3 взаимных, в отличие от звезды класса под №9, которая имеет только один взаимный выбор. Также похожая ситуация у ученика под №7, который имеет 4 выбора, из которых 3 взаимны. Итак, хотя в классе есть звезда относительно делового лидерства, есть три ученика, которые имеют общее количество выборов несколько меньше на 1-2, но имеют лучшую контактность, чем ученица, имеющая наибольшее количество индивидуальных выборов. Это свидетельствует, что другие ученики могут иметь тесное взаимодействие, общие интересы, схожие взгляды, темы для обсуждений, любопытство друг к другу, желание коммуницировать. Однако у ребят чаще встречаются взаимные выборы. Возможно, потому, что у ребят преобладает деловой аспект общения, а у девушек эмоциональный. Среди аутсайдеров тоже девочки (две ученицы). Такие гендерные показатели могут свидетельствовать о конкурентных отношениях, о сложном процессе самоопределения, становлении личности. Обработанные результаты социометрического статуса для детального анализа и наглядности представлены на рисунке 1. жүктеу/скачать 0,62 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|