«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ

 

99 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

2.

 

Лезде дем алуды тоқтату;  

3.

 

Демдi шығару.  

Дем алу - ән айтуда негiзгi роль атқарады, ал демдi ұстап тұрудың маңызы өте зор. 

Ән айту құбылысының ең негiзгi сәтi - дем шығару. Демдi шығаруда өкпедегi демдi күшпен 

алғандай емес, жай жеңiл өзiнiң ебiмен шығару керек. Осы орайда демдi дұрыс алып, ұстап 

тұруға арналған бiрнеше жаттығуларды ұсынамыз [4]: 

1.  Қолдарын  қабырғаның  төмeнгi  жағына,  яғни  диафрагмаға  қою  арқылы,  дем 

алғанда қабырғаның  төмeнгi жағының  ұлғаятынын  байқатуға  болады. Алған  демдi орташа 

екпiнде  санатуға  болады,  яғни  демi  бiткенше.  Демдiк  жаттығуларды  әнсiз  де  айтқызуға 

болады.  

2.  Тез  дем  алып,  сол  демдi  бiразға  дейiн  белгiленген  ережеге  сай  ұстап  тұрып,  «у» 

дыбысында  шығарту.  Бұл  құбылысты  анығырақ  сезiну  үшiн  дем  шығаруды  шұғыл  және 

ызың дыбыстарды пайдалану арқылы жүзеге асыруға болады (с, з, щ, ш).  

3.  Дұрыс  дем  алуды  жас  өспірімдердің  бойында  қалыптастыру  үшiн  прималы 

зонадағы (соль, ля) дыбыстарды үзiп-үзiп орындауға жаттығу беру өте қолайлы. Дыбыстың 

ең  алғаш  басталу  мезетiн  кәсiби  түрде  -  «атака»  деп  атайды.  Атака  дұрыс  болмаса 

дыбыстың  сапасы  да  төмендеп,  босаңсып,  не  қысылып  шығады,  әpi  үнi  таза  боламайды. 

Атака үш түрлi болады: жұмсақ, қатаң, тыныс кезi (придыхательная).  

Әндi  жұмсақ  атака  арқылы  бастаған  кезеңде  дем  легiн  ұстап  тұрмай  жiбере  салу 

салдарынан  дыбыс  бос  және  жiгерсiз  шығады.  Дыбысты  алып,  оны  ары  қарай  дамытуға 

болады. Қатаң атака кезiнде дыбыс дауыс шымылдығының қуысы мүлдем жабылып, демдiк 

ауа талшықтарды жарып тууынан пайда болады. Қатаң және жұмсақ атакалық тәсілдер, ән 

айту  кезінде  дыбыстар  мен  аккордтарды  тесситуралық  орын  ауыстыру  арқылы  айтып 

шынықтыруда үлкен көмeгiн тигiзедi. 

Студенттердің  дауысын тәрбиелеу кезiнде ең қолайлы жұмсақ атака. Тағы бiр үлкен 

элементтiң  түpi  -  дыбыс  жүргiзу  мәнepi.  Демдi  дұрыс  пайдалану  арқылы  хормен  ән  айту 

кезiндегi  негiзгi  бiлiм  -  дыбыс  жүргiзу  мәнерiнiң  тәсiлдерiн  бiлу  болып  табылады.  Дыбыс 

жүргiзудiң үш түpi белгiлi:  

Legato (легато)  - дыбыстарды үзбей, бiр-бiрiмен жалғастырып, байланыстырып айту 

әдiсi.  Бұл  әдiс  көбiне  дауысты  дыбыстарда  және  жабық  ауызбен  айтуда  қолданылады. 

Көбiне терең сезiммен, кең тыныспен әндете  орындалатын шығармаларда  пайдаланылады. 

Хормен айтуда жиi осы әдiс қолданылады.  

Staccato (стаккато) - легатоға қарама-қайшы келетiн әдiс. Өйткенi ол жеңiл, ойнақы, 

әзiл мен би музыкасында қолданылады. Стаккато да цезура дыбыстар аралығына қойылады. 

Стаккато  ноталар  үстiндегi  нүктелерi  мен  белгiленедi.  Стаккато  айтқан  кезде  дауыс  күшi 

қатты  емес,  бiрақ  өте  серпiндi,  шымыр  әpi  жеңiл,  жарқын  шығу  тиiс.  Бұл  дыбыс  жүргiзу 

түpi дауыстың орамдылығы, атаканың дәлдiгiн, үн тазалығын тәрбиелеуге көмектеседi.  

Non Legato (нон легато) - легато емес, бiрақ әрбiр дыбыс жеке-жеке дараланып, бiр-

бiрiмен байланыстырылмай орындалады, бiрақ тыныс өзгермейдi. Non Legato  - Ра Staccato 

мен Legato элементтерi кiредi, яғни осы eкeyiнiң қосындысынан пайда болады.  

Тiзбектi дем алу (цепное дыхание) хормен ән айтуда ең негiзгi және өте қажеттi түpi 

және  әрбiр  орындаушының  дұрыс  дем  алуына  қолайлы  әдiс.  Оның  тиiмдiлiгi  - 

орындаушылардың  бiр  кезде  дем  алмай,  кезектесiп,  бiрiнен  соң  бiрi  алу  арқылы, 

шығарманың көркемдiгiн жоғарғы деңгейде ұстап тұруына болатындығы. Көбiнесе тiзбектi 

дем созылыңқы, байсалды әндерде пайдаланылады.  

Тiзбектi  дем  әдiсiнiң  бiлiмiн  қалыптастыру  үшін  хорға  дыбыс  қатарын  (гамманы) 

үлкен ұзақтықта үзіліссіз орындату үлкен пайдасын тигiзедi. Үзiлiссiз орындалу 2 талапты 

қалыптастырады.  l-шi  дыбыс  қатарын  орындауда  демдi  кезекпен  алу,  2-шi  мiндеттi  түрде 

созылыңқы  дыбыстардың  ортасынан  дем  алуға  болады.  Алдымен  дем  алуды,  оны 

ауыстыруды орындаушы тез және бiлдiрмей алып үйренуi керек. Алғашқы кезде  бұл әдiс 

қолданылмайды. Бұл әдiстi қолдануда хор ұжымынан үлкен шеберлiктi талап етедi.  

Ендiгi бiр өте маңызды элемент - дыбыс жинақтау деп аталады.  

Дыбысты  жинақы,  шеңберлей  орындау,  академиялық  хоpғa  тән  қаситтер.  әpбip 

әрiптердi,  дыбыстарды  шеңберлей  орындауда  ауыз  бен  ерiннiң  қалып  сақтауы  үлкен  роль 

атқарады.  Ауызды өте кең ашпау керек, бұл жағдай дыбыстың  ашық,  әлсiз  шығуына  әкеп 

соғады. 

 

100 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

Хор 

жетекшілерінің 

әрқaшaн 

ескертіп 

отыратын 

жағдайларының 

бipi, 

орындаушылар  артикуляциялық  аппараттарын  (ауыз,  epiн,  тiл,  тic,  жұмсақ  және  қатты 

таңдай)  дауысты  дыбыстарға  байланысты  қозғалысқа  келтiруi.  Дыбысты  жинақы 

орындаудың  маңызы  резонаторды  дұрыс  пайдалана  бiлуге  байланысты  болады.  Дыбыс 

шығару  жолдары  өте  әлсiз  келедi.  Дыбысты  күшейту  резонаторға  байланысты.  Ол  тек 

дыбысты ұлғайтып, күшейтiп қaнa қоймайды, сонымен қaтap жаңа тембр, үн бояуын бередi.  

Taмaқтaн  төмен  орналасқан  кеуде  қуысы  -  кеуде  резонаторын  құрайды.  Taмaқтaн 

жоғары  орналасқан  қатты  таңдай,  тic,  мұрын  қуысы,  бас  қуысы,  жақ  сүйектерi  -  бас 

резонаторын  құрайды.  Бас  резонаторы  жоғарғы  дыбыстарды  орындау  үшiн,  ал  кеуде 

резонаторы  –  төменгi  дыбыстар  үшiн  ыңғайлы.  Дыбыстарды  тез  орындауда  «үн 

тазалығының» орны ерекше [5]. 

Үн тазалығын қалыптастыру eкi бағытта жүзеге асады.  

1. Мелодиялық (көлденеңiнен) 2. Гармониялық (тiгiнeн)  

Таза интервалдар тұрақты орындалады. Үлкен интервалдар (б2, б3, б6) -  

бiр жақты кеңеюдi,  ал кiшi  интервалдар (м2,  мз,  м6) бiр жақты жинақталуды  талап 

етедi. Кiшi интервалдар ең қиын интервалдар қатарына жатады. Үлкейтiлiнген интервалдар 

(ув5,  ув7)  -  eкi  жақты  кеңеюдi,  кiшiрейтiлген  интервалдар  (ум5,  ум7)  -  eкi  жақты 

жинақтауды  қажет  етедi.  Бiр  жақты  жинақтау  немесе  кеңею,  бұл  бiр  дыбысты  жоғары 

немесе төмен орындау. Ал eкi жақты - eкi жаққа дыбысты жинақтау немесе кеңейту.  

Үн тазалығын қалыптастыруда мынадай әдiстер берiледi:  

1.

 

Қалыпқа келтiру (настройка);  

2.

 

Жоғары қалыпты сақтап отырьш, жоғарыдан төменге қарай жаттығулар беру;  

3. Көрнекiлiк құралдарды пайдалана отырып, дауысты дыбыстарға  

арналған жаттығу айтқызу;  

4. Алдыңғы жаттығулады бiтiру (закрепление)  

5. Жабық ауызбен орындалатын жаттығулар беру;  

6. Ортаңғы регистрде «у» дыбысына жаттығу беру;  

7. Үн тазалығына қиындау деген дыбыстарға жаттығу беру;  

8. Жай екпiнде жаттықтыру;  

9. Стакато мен нон легатоға жаттығу беру.  

Осы  айтылған  әдiс-тәсiлдердi  қалыптастыруда  репертуардың  орны  ерекше.  Бiрақ, 

сол  репертуарды  таңдау  үлкен  жауапкершiлiктi  талап  етедi.  Таңдалып  алатын  шығарма, 

бiрiншiден студенттердің  жас ерекшелiктерiне, дауыс мүмкiншiлiктерiне сай болуы керек. 

Екіншiден, шығарманың мазмұны мен мaғынасын балаларға түciнiктi болуы шарт. Осындай 

әндер  арқылы  балалардың  ой-өрісін,  дүниетанымын,  өміpгe  деген  жақсы  көзқарастарын 

қалыптастырамыз.  

 

ӘДЕБИЕТТЕР: 

1.

 

Әбиев Ж., Бабаев С., Кудиярова А. Педагогика. - Дарын, Алматы 2004.  

2.

 

Әсiмбекова К.О. Хор жүргiзу негiздерi. Алматы. 1994.  

3.

 

Анисимов А.И. Дирижер хормейстер.//Музыка 1976.  

4.

 

Соколов В. Работа с хором. М; Музыка, 1983.   

5.

 

Музыка әлемінде. Ғылыми - әдістемелік журнал. Алматы; 2007. №5. 10б. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

101 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

УДК 378.046.4 

 

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: СТРЕСС-МЕНЕДЖМЕНТ 

 

Бугайчук Т.В. 

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского,  

г. Ярославль, mischenko@inbox.ru 

Свинар Е.В. 

Вятский государственный университет, г. Киров, svinarelena@rambler.ru 

 

Преобразования  в  обществе  определили  серьезные  изменения  системы 

образования  в  нашей  стране.  Эти  изменения  затронули  и  сферу  высшего 

профессионального педагогического образования, поскольку именно она является тем 

основанием, на котором выстраивается пирамида специальных педагогических знаний. 

Это  поставило  задачу  перевода  педагогической  деятельности  преподавателей  на 

качественно  новый  уровень.  Проблема  оптимизации  педагогической  деятельности 

является  одной  из  актуальных  проблем  отечественной  педагогической  психологии  и 

педагогики.  Большое  внимание  данной проблеме  уделяется  в  рамках  деятельностного 

подхода  (Л.С.  Выготский, С.Л.  Рубинштейн, А.Н.  Леонтьев  и  др.). Особое  значение  в 

педагогической  психологии  и  педагогике  придается  личностным  качествам  педагога, 

влияющим  на  педагогический  процесс  [3].  При  этом  личностные  качества  педагога 

могут  рассматриваться  только  в  неразрывной  связи  со  структурой  педагогической 

деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Различные подходы к анализу 

структуры  педагогической  деятельности  предложены  в  работах  Н.В.  Кузьминой,  А.К. 

Марковой,  Л.М.  Митиной,  В.А.  Якунина  и  др.  Каждый  из  структурных  компонентов 

педагогической деятельности предъявляет высокие требования к такому интегральному 

качеству педагогов как стрессоустойчивость. 

Отметим,  что  применение  новых  методов  в  педагогической  деятельности 

практически всегда приводят к тому, что преподаватель попадает в зону неустойчивой 

компетентности или в зону некомпетентности. В этом случае стресс неизбежен. И тогда 

деятельность по управлению стрессом является просто необходимой для преподавателя 

вуза,  причем  как  для  поддержания  эффективности  основной  деятельности,  так  и  для 

сохранения своего здоровья и работоспособности, а стресс-менеджмент становится для 

него важной профессиональной компетентностью.  

Под  профессиональным  стрессом  понимается  многообразный  феномен, 

выражающийся в психических и физиологических реакциях на напряженные ситуации 

в трудовой деятельности человека. 

С  точки  зрения  Ю.В.  Щербатых,  факторы,  вызывающие  профессиональный 

стресс,  можно  достаточно  условно  разделить  на  объективные  (мало  зависящие  от 

личности  работника)  и  субъективные  (развитие  которых  больше  зависит  от  самого 

человека) [10]. К первой группе относятся вредные характеристики производственной 

среды,  тяжелые  условия  работы  и  чрезвычайные  (форс-мажорные)  обстоятельства.  К 

неблагоприятным  условиям  работы,  провоцирующим  развитие  производственного 

стресса,  можно  отнести  высокий  темп  деятельности,  длительную  работу,  «рваный» 

темп деятельности, повышенную ответственность, значительные физические нагрузки 

и  т.  д.  Субъективные  факторы  стресса  можно  разделить  на  межличностные 

(коммуникационные)  и  внутриличностные.  Стрессы  первой  группы  могут  возникать 

при общении с вышестоящими должностными лицами, подчиненными и коллегами по 

работе  (равностатусными  работниками).  Внутриличностные  стрессы,  в  свою  очередь, 

 

102 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

можно подразделить на профессиональные, стрессы личностного характера и стрессы, 

связанные с плохим соматическим здоровьем работников. Профессиональные причины 

стрессов  обусловлены  нехваткой  знаний,  умений  и  навыков,  а  также  ощущением 

несоответствия  между  трудом  и  вознаграждением  за  него.  Причинами  стрессов 

личностного  характера  являются  низкая  самооценка,  неуверенность  в  себе,  страх 

неудачи, низкая мотивация, неуверенность в своем будущем и т. д. 

В  процессе  возникновения  и  протекания  стресса  в  трудовой  деятельности  у 

человека  оказываются  задействованы  не  только  физиологические  системы,  но  и 

различные психические функции. В этой связи выделяют четыре субсиндрома стресса 

[4]: 

1.

 

Когнитивный,  проявляющийся  в  виде  изменений  восприятия  и  осознания 

информации,  поступающей  к  человеку,  находящемуся  в  экстремальной  ситуации; 

изменения  его  представления  о  внешней  и  внутренней  пространственной  среде, 

направленности его мышления и т.д. 

2.

 

Эмоционально-поведенческий,  который  заключается  в  эмоционально-

чувственных реакциях на экстремальные, критические условия, ситуации и др. 

3.

 

Социально-психологический,  обнаруживающийся  в  изменениях  общения 

людей,  находящихся  в  стрессогенных  ситуациях;  эти  изменения  могут  проявляться  в 

виде 

социально-позитивных 

тенденций: 

в 

сплочении 

людей, 

увеличении 

взаимопомощи,  в  склонности  поддерживать  лидера,  следовать  за  ним  и  т.п.  (при 

стрессе  могут  складываться  и  социально-негативные  формы  общения:  самоизоляция, 

склонность к конфронтации с окружающими людьми и т.п.). 

4.

 

Вегетативный,  проявляющийся  в  возникновении  либо  тотальных,  либо 

локальных  физиологических  стрессовых  реакций,  которые  имеют  адаптационную 

сущность,  но  могут  становиться  основанием  для  развития  так  называемых  «болезней 

стресса». 

По  степени  активности  противодействия  стрессу  выделяют  три  группы 

основных адаптивных  психологических  механизмов   [7].  Первая  группа  близка  к  так 

называемым  копинг-механизмам,  т.е.  попыткам  самостоятельно  справиться  с 

ситуациями, 

представляющими 

психологическую 

угрозу 

для 

личности. 

Компенсаторные  психологические  приемы  гиперкомпенсации,  замещения,  «бегства  в 

работу» можно рассматривать как самостоятельные попытки справиться с трудностями 

путем переключения на другие задачи. 

Вторая  группа  объединяет  психологические  защитные  механизмы  по  типу 

вытеснения,  отрицания,  проекции,  характеризующиеся  автоматизированностью. 

Механизмы  вытеснения  приводят  к  тому,  что  подавленные,  аффективно  сильно 

заряженные  переживания  могут  вызвать  дезорганизацию  вегетосоматических 

процессов, появление психосоматических расстройств. Механизм интеллектуализации 

основан на изоляции аффективного компонента переживания от его интеллектуального 

содержания  и  обычно  наблюдается  у  лиц,  предпочитающих  прежде  всего  логический 

подход  ко  всему,  что  происходит  с  ними,  и  опасающихся  неконтролируемых,  по  их 

мнению, влияний эмоциональных реакций. 

Третью  группу  составляют  такие  защитные  механизмы,  как  рационализация, 

«бегство  в  болезнь»,  фантазирование,  отражающие  пассивный  характер  попыток 

справиться  с  психологическим  стрессом  при  неопределенной  позиции  относительно 

неприемлемых  для  «Я»  мыслей,  чувств,  мотивов.  Рационализация  заключается  в 

оправдании собственной несостоятельности в работе. «Бегство в болезнь» – это один из 

самых  неконструктивных  способов  приспособления,  влекущих  за  собой  усугубление 

беспомощности, избегание ответственности, утрату самостоятельности. 

 

103 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

В.И.  Журавлев  [2]  выделяет  следующие  группы  стрессовых  состояний 

преподавателей, негативно влияющих на эффективность педагогической деятельности: 

Группа 1. Стрессовые состояния психические: гневное самовыражение в словах, 

поступках,  депрессия,  дурные  предчувствия,  озлобленность  против  учащихся, 

озлобленность  против  коллег,  нервное  потрясение,  когнитивная  ригидность 

(переживание  трудностей  перестройки  восприятия  и  представлений  в  изменившейся 

обстановке),  страх  (переживание  угрозы  нормальной  жизнедеятельности  и 

профессиональной самореализации), тревожность, стыд, фрустрация. 

Группа  2.  Стрессовые  состояния  нравственно-психические:  озлобленность 

против  партнеров  по  педагогической  деятельности,  проявляемая  в  поведении  и 

поступках,  отвращение  к  коллегам,  демонстрируемое  в  поведении  и  отношениях, 

чувство  неопределенности  в  месте  работы,  проживания,  чувство  неустроенности  в 

социальном плане, утрата интереса к работе. 

Группа  3.  Стрессовые  состояния,  пограничные  с  патологией:  навязчивые  идеи 

физической  расправы  с  виновниками  стресса,  навязчивые  мысли  о  суициде, 

недомогание,  разрушающее  работоспособность,  потеря  сна,  усталость,  парализующая 

способность  сопротивляться  обстоятельствам,  ярость,  сопровождающаяся  потерей 

самообладания. 

Вышеперечисленные  реакции  на  стрессоры  профессиональной  среды 

деструктивно  сказываются  не  только  на  самочувствии  педагога,  но  и  на  его 

деятельности,  проявляясь  в  ней  в  разнообразных  формах  и  приводя  к  негативным 

последствиям  в  реализации  любого  из  ее  компонентов,  поэтому  важно  управлять 

стрессом. 

Стресс-менеджменту 

как 

важной 

профессиональной 

компетентности 

преподавателя педагогического вуза  и посвящена данная статья. 

По  мнению  О.  Беловой,  вполне  логично  понимать  под  стресс-менеджментом 

процесс  управления  стрессом,  который  включает  в  себя  три  главных  направления: 

профилактику  стрессогенных  факторов  (стрессоров),  уменьшение  напряжения  от 

неизбежных  стрессоров  и  организацию  системы  преодоления  их  негативных 

последствий. В стресс-менеджменте профессиональной деятельности можно выделить 

два  основных  уровня:  управление  стрессами  на  уровне  организации  и  управление 

стрессами на уровне отдельной личности [1]. 

А.В.  Стеганцев,  говоря  о  миссии  стресс-менеджмента,  отмечает,  что  она 

заключается в том, чтобы помочь людям сохранять их эффективность и обеспечивать 

их безопасность при осуществлении ими деятельности в зонах низкой компетентности 

и некомпетентности [6]. 

Мы  считаем,  что  на  эффективность  педагогической  деятельности  в  условиях 

новых  образовательных  стандартов,  большое  влияние  оказывает  уровень  развития 

данной профессиональной компетенции у преподавателя. В качестве характеристики ее 

уровней можно рассмотреть, например, уровни, предложенные О. Беловой (Табл.1). 

 

Таблица 1 

Компетенция стресс-менеджмент и уровни ее проявления (по О. Беловой) 

Уровень 

Характеристика 

1 уровень 

Эффективно  работает  в  ситуации  с  низким  уровнем  стресса, 

способен  поддерживать  концентрацию  в  течение  ограниченного 

периода напряженности, ищет баланс между обязанностями на работе и 

обязанностями в личной жизни. 

2 уровень 

Приспосабливается 

к 

непродолжительным 

сильным 

стрессовым  ситуациям,  сохраняет  самообладание,  в  ситуации 

короткого,  но  интенсивного  стресса,  осознает  личные  стрессоры  и 

предпринимает  действия  для  того,  чтобы  ограничить  их  влияние, 

 

104 

жүктеу/скачать 5,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: