«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ

 

9 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

UDC 372.851.02 

ASSESSING STUDENT LEARNING IN GENERAL EDUCATION 

Issayeva G.B., Beisenova A.M. 

Kazakh state women's teacher training university, Almaty 

 

 

Abstracts:  This  article  will  address  issues  monitoring  and  evaluation  of  students‘ 

knowledge  in  higher  education.  Assessment  is  a  central  element  in  the  overall  quality  of 

teaching and learning in higher education. Well designed assessment sets clear expectations, 

establishes  a  reasonable  workload  and  provides  opportunities  for  students  to  self-monitor, 

rehearse, practice and receive feedback. Classroom assessment and grading practices have the 

potential  not  only  to  measure  and  report  learning  but  also  to  promote  it.  Indeed,  recent 

research has documented the benefits of regular use of diagnostic and formative assessments 

as  feedback  for  learning  (Black,  Harrison,  Lee,  Marshall,  &Wiliam,  2004).  Like  successful 

athletic  coaches,  the  best  teachers  recognize  the  importance  of  ongoing  assessments  and 

continual  adjustments  on  the  part  of  both  teacher  and  student  as  the  means  to  achieve 

maximum performance. Unlike the external standardized tests that feature so prominently on 

the  school  landscape  these  days,  well-designed  classroom  assessment  and  grading  practices 

can  provide  the  kind  of  specific,  personalized,  and  timely  information  needed  to  guide  both 

learning and teaching. 

 

Keywords: Assessing, promoting, bloom‘s taxonomy, feedback.  

 

Assessing is  the ongoing and frequent  process  of collecting, analyzing and recording 

of  information  about  student  progress  towards  the  achievement  of  unit  of  study  learning 

outcomes.  It  is  the  process  of  identifying,  gathering  and  interpreting  information  about 

students‘  learning.  An  important  process  of  assessment  is  to  determine  what  students  know 

and can do in order to assist in designing, modifying and extending appropriate learning and 

teaching  programmes  for  all  students,  and  adapting  teaching  methods  via  reflection  and 

evaluation.  The  central  purpose  of  assessment  is  to  provide  information  on  student 

achievement  and  progress  and  set  the  direction  for  ongoing  learning  and  teaching.  (adapted 

from NSW Board of Studies, 1999) [1]. 

The ideas and strategies in the Assessing Student Learning resources three interrelated 

objectives for quality in student assessment in higher education. 

 

 

1.

 

Assessment 

that 

guides 

and 

encourages  effective  approaches  to 

learning; 

Three 

object 

for 

higher 

education 

assessment  

2.

 

Assessment  that  validly  and  reliably 

measures 

expected 

learning 

outcomes,  in  particular  the  higher-

order  learning  that  characterizes 

higher education;  

 

3.

 

Assessment  and  grading  that  defines 

and protects academic standards. 

 

The relationship between assessment practices and the overall quality of teaching and 

learning  is  often  underestimated,  yet  assessment  requirements  and  the  clarity  of  assessment 

criteria  and  standards  significantly  influence  the  effectiveness  of  student  learning.  Carefully 

designed assessment contributes directly to the way student approach their study and therefore 

contributes indirectly, but powerfully, to the quality of their learning [2]. 

 

10 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

For  most  students,  assessment  requirements  literally  define  the  curriculum. 

Assessment    is  therefore  a  potent  strategic  tool  for  educators  with  which  to  spell  out  the 

learning  that  will  be  rewarded  and  to  guide  student  into  effective  approaches  to  study  [18]. 

Equally,  however,  poorly  designed  assessment  has  the  potential  to  hinder  learning  or  stifle 

curriculum innovation.  

Why assess? 

-

 

Formative Assessment 

-

 

Progression  

-

 

Classification 

-

 

Warranty 

The purpose of assessment – summary 

-

 

To select 

-

 

To certify 

-

 

To describe 

-

 

To assist learning 

-

 

To improve teaching  

-

 

To satisfy stakeholders  

What do we want to assess? 

-

 

Skills? 

-

 

Knowledge? 

-

 

Attitudes? [3] 

            Classroom assessment falls into three categories that serve different purposes. 

Summative assessments summarize what students have learned at the end of a period 

of  time.  These  include  tests,  final  exams,  culminating  projects,  and  portfolios.  These  scores 

appear on report cards and transcripts, but are not really useful as learning tools. They come at 

the end of the teaching/learning experience. 

Diagnostic  assessments precede  instruction.  Teachers  can  ―check  students‘  prior 

knowledge  and  skill  levels,  identify  student  misconceptions,  profile  learners‘  interests,  and 

reveal learning style preferences. Diagnostic assessments provide information to assist teacher 

planning and guide differentiated instruction.‖* (McTighe and O‖Connor) These assessments 

are not graded, they guide the teaching process. 

Formative  assessments are  ongoing  and  give  feedback  to  students  and  teachers  to 

guide  teaching  to  improve  learning.  Included  are  oral  questioning,  observations,  draft  work, 

think-alouds, learning logs and portfolio previews. 

Assessment  and  grading  can  measure  and  report  learning,  it  can  also  promote  learning  and 

teaching [4]. Here are some assessment strategies toward that end. 



 

Present the performance assessment tasks to the students at the beginning of a unit of 

study.  They  will  know  what  to  anticipate  and  will  be  able  to  focus  on  what  the  teachers 

expects them to learn and what they will have to do with the knowledge. 



 

Show models of work that illustrate the levels of quality expected. A four point rubric 

communicates  to  the  student  the  elements  of  quality  and  the  standard  used  for  evaluation. 

Thisgivesthestudent a goalfortheirwork. 



 

Offer a few good choices that match the goal of the content standard – assessment 

gains  meaning  for  the  learner  when  there  are  options  for  demonstrating  knowledge, 

understanding and skills. 



 

Provide feedback that is timely and specific regarding the student‘s strengths and 

weaknesses. Note areas of improvement and what the students need to work on in the future. 

Consider allowing the student to revise and refine their work based on the feedback, within a 

reasonable time period. 



 

Encourage self-evaluation and the students will become capable of knowing how they 

 

11 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

are doing and what they need to improve [5]. 

These  assessment  strategies  address  factors  that  motivate  students  to  learn.  Students 

put effort into their work when they know the learning goal and how they will be evaluated; 

when  they  think  the  goals  and  assessments  are  meaningful  and  relevant;  when  they  believe 

they can successfully learn and meet the evaluation expectations [6]. 

The  most  effective  learners  set  personal  learning  goals,  employ  proven  strategies,  and 

self-assess  their  work.  Teachers  help  cultivate  such  habits  of  mind  by  modeling  self-

assessment and goal setting and by expecting students to apply these habits regularly [7]. 

The  rubric  also  includes  space  for  feedback  comments  and  student  goals  and  action 

steps.  Consequently,  the  rubric  moves  from  being  simply  an  evaluation  tool  for  ―pinning  a 

number‖ on students to a practical and robust vehicle for feedback, self-assessment, and goal 

setting[8-10]. 

Initially, the teacher models  how to  self-assess,  set  goals,  and plan improvements  by 

asking such prompting questions as, 



 

What aspect of your work was most effective? 



 

What aspect of your work was least effective? 



 

What specific action or actions will improve your performance? 



 

What will you do differently next time? 

Questions  like  these  help  focus  student  reflection  and  planning.  Over  time,  students 

assume greater responsibility for enacting these processes independently [11]. 

Educators  who  provide  regular  opportunities  for  learners  to  self-assess  and  set  goals 

often report a change in the classroom culture [12]. 

Teachers can use a variety of practical pre-assessment strategies, including pre-tests of 

content knowledge, skills checks, concept maps, drawings, and K-W-L (Know-Want to learn-

Learn) charts. Powerful pre-assessment has the potential to address a worrisome phenomenon 

reported  in  a  growing  body  of  literature  (Bransford,  Brown,  &  Cocking,  1999;  Gardner, 

1991):  A  sizeable  number  of  students  come  into  school  with  misconceptions  about  subject 

matter  (thinking  that  a  heavier  object  will  drop  faster  than  a  lighter  one,  for  example)  and 

about  themselves  as  learners  (assuming  that  they  can't  and  never  will  be  able  to  draw,  for 

example). If teachers don't identify and confront these misconceptions, they will persist even 

in the face of good teachin[13]. To uncover existing misconceptions, teachers can use a short, 

nongraded true-false diagnostic quiz that includes several potential misconceptions related to 

the targeted learning. Student responses will signal any prevailing misconceptions, which the 

teacher  can  then  address  through  instruction.  In  the  future,  the  growing  availability  of 

portable, electronic student-response systems will enable educators to obtain this information 

instantaneously [14-15]. 

Modes of assessment 

1.

 

Function  

Diagnostic – To determine the starting level of knowledge / ability 

Formative – Feedback, to help the learner to improve next time. 

Summative – For grades / marks, to give level of attainment. 

2.

 

Type 

Product – e.g. An essay, a report a design drawing, a poster. 

Process – e.g. group working, Communication skills, problem solving. 

3.

 

Process  

Criterion referenced- 

-

 

E.g. the driving test  

-

 

Given standards against which each student is individually judged. 

Norm referenced- 

-

 

E.g. accountancy exams, 

 

12 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

-

 

Students judged against their peers [16-17]. 

Assessment Criteria  

-

 

Describe the extent to which a learning outcome has been achieved. 

-

 

They provide grounds for judging quality and therefore marking. 

-

 

They  help  make  assessment  decisions  more  transparent  and  this  helps  co-markers 

and students [18-20]. 

The ways we assess our students can really make a difference to how students learn. 

There are multiple and complex problems to resolve and solutions are not easy to find ( or the 

brightest minds in the world would have done so already), permanent (as we have to deal with 

an  ever  –  changing),  (or  universal  (  assessment  is  an  area  where  context  is  of  paramount 

importance; what works well in a medical environment probably doesn‘t work equally well in 

a poetry workshop, although there might be some interesting cross-overs). So we are left with 

the need for professional higher education practitioners to take the lead in ensuring that we do 

not  allow  the  process  to  slip  out  of  out  hands.  We  cannot  let  bureaucratic  regulations  ( 

whether  from  within  out  institutions  of  nationally)  to  skew  our  effective  assessment 

processes[19].  If  we  find  our  systems  do  not  allow  us  to  implement  a  really  valuable 

assessment innovation, for example, then we must find ways to change the system. We need 

to ensure that decisions about assessment strategies are based on the best available evidence - 

based research on assessment, rather than on custom and practice or what is easy to do. So we 

need to keep abreast of new developments, evaluate tried and tested ones and experiment with 

our  own  initiatives,  preferably  within  a  supportive  learning  community  of  fellow 

practitioners.  

 

LITERATURE: 

1.

 

Қазақ тілі терминдерінің салалық ғылыми тҥсіндірме сӛздігі:             

Информатика және компьютерлік техника. Алматы «Мектеп баспасы» ЖАҚ,  2002. 

2.

 

Banta T.W.A bird‘s-eye view of assessment: selections from editor‘s notes. San 

Francisco: Jossey- Bass, 2001. 

3.

 

Садуов Ш. Р.Ақпараттық технология. Алматы, 2009. 

4.

 

Bresciani M.J. Assessing student learning in general education: good practice case 

studies. Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc, 2007. 

5.

 

RUST C.LTSN Generic Centre Assessment Series. No,12. A Briefing on Assessment 

of Large Groups, York: Learning and Teaching Support Network, 2001.  

6.

 

Жоғары оқу орнында болашақ мқғалімдердің педагогикалық іс- әрекеттерін 

модельдеу . Қазақстан жоғары мектебі,№1.2007. 

7.

 

SCHWARTZ. P. WEBB, G. Assessment: case studies, experience and practice from 

higher education. London: Kogan Page, 2002.  

8.

 

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., &Wiliam, D. (2004). Working inside 

the black box: Assessment for learning in the classroom. PhiDeltaKappan, 86(1), 8–21. 

9.

 

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: 

Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: NationalResearchCouncil. 

10.

 

Gardner, H. (1991). The unschooled mind. NewYork: BasicBooks. 

11.

 

Информатикалық пәндерді оқытудың педагогиылқ технологиясы .     

Қазақстан мектебі .  №11- Алматы,2006 

12.

 

Marzano, R. (1992). A different kind of classroom: Teaching with dimensions of 

learning.Alexandria, VA: ASCD. 

13.

 

Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and 

improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass. 

14.

 

Fairtest. (1995). Principles and Indicators for Student Assessment Systems by the 

National Forum on Assessment. Cambridge, Massachusetts: Author. 

 

13 

«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ 

БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» 

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 

28-29 қазан, 2016 ж.

 

 

 

 

15.

 

Kohn, A. (1999). The schools our children deserve: Moving beyond traditional 

classrooms and ‗tougher standards‘. New York: Houghton Mifflin. 

16.

 

М.Сыдықова. Ақпараттық технологиялар арқылы болашақ мамандарды даярлау 

мәселелері. « Қазақ тілі мен әдебиеті», №1,2007 

17.

 

Koski, W. (2001). Educational Opportunity and Accountability in an Era of Standards 

Based School Reform. Standford Law and Policy Revieew, 12, 301-322. 

18.

 

 Neill, M., Guisbond, L., & Schaeffer, B. (2004). Failing Our Children, How "No 

Child  Left  Behind"  Undermines  Quality  and  Equity  in  Education  and  An  Accountability 

Model that Supports School Improvement. Cambridge, Massachusetts: FairTest. 

19.

 

Allen, Mary J., Assessing Academic Programs in Higher Education, Anker Publishing 

Company, Inc., 2004 

20.

 

Allen, Mary J., Assessing General Education Programs, Anker Publishing Company, 

Inc., 2006 

21.

 

Bresciani, Marilee J., Zelna, Carrie L. and Anderson, James A., Assessing Student 

Learning  and  Development:  A  Handbook  for  Practitioners,  National  Association  of  Student 

Personnel Administrators (NASPA), 2004 

 

 

жүктеу/скачать 5,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: