Зерттеу жұмысының өзектілігі

Мұның арқандалу ретін сызықпен көрсетсек, мынандай болады:

Сөйлем ішіндегі сөздер бір-біріне ере де байланысады.

↓        ↓

ертуші еруші

↓             ↓

↓       ↓

ертуші еруші».

Еруші сөзді жетек сөз, ерітуші сөзді жетекші сөз дейміз

Қ.Жұбанов «Жаңа грамматиканың жаңалығы» деген мақаласында грамматиканы сатылы ұстанымға сай қазақ тілінің заңдылықтарына сәйкес қолданып жазғанын, соған сай тілдің заңдылықтарын сатылап бергенін айтады. Мұнда оқушыларды бірден ауыр материалға салмай, жеңілден бастауға, қиын түсінікті бөліп, біртіндеп түсіндіруге мүмкіндік беріп отыр. Мысалы, оқулықта сөйлем мүшелерінің ішінен алдымен «баяндауыштың», содан кейін «бастауыштың» берілу себебін түсіндіреді: баяндауыш сөйлем ішінен оңай табылады, өйткені олар қазақ тілінде сөйлемнің аяғында тұрады. Ең әуелі осы оңай табылатын сыртқы белгісін танытып алып, мағыналық жағына кейінірек көшкен, сұрауын да білдірген. Ал бастауышты баяндауыштың алдына кім? не? деген сұрауларды қойып, оңай тауып алуға болады дейді [11].

«Жаңа грамматиканың жаңалықтары» мақаласында сөйлемдерді топтастыруға болатынын айта келіп, А.Байтұрсынұлының грамматикасындағы аңызды сөйлемді хабар сазды, сұраулы сөйлемді сұрау сазды, лепті сөйлемді леп сазды сөйлем деп өзгерткенін айта келіп, «саз» деген сөзді қосу себебін бұл сөздің келтірілген сөйлемдерде көңіл-күйінің сазын білдіруіне байланыстырады. Сазды сөйлем мүшелерін топтастыру амалы деп қарайды. «Аңыз» деген сөзді «хабар» деген сөзбен ауыстыру себебін – аңыз сирек кездесетін сөз, хабар одан гөрі түсінікті әрі берілетін ұғымға дәл келеді деп есептейді. Бұған қоса сөйлемдерді таптастырудың жолдарын да атап береді. Өзіне дейінгі авторлардың «мағынасына қарай таптастырдық» дегеніне қарсы Қ.Жұбанов: «Мағынаға қалғанда, сұраулы форманың өзі де тек сұрау мағыналы бола бермейді. Әңгіме мағынаның өзінде емес, өйткені біздің мақсатымыз– мағынаны баяндау емес, мағынаны қандай амалмен білдіреміз, осыны баяндау болуы керек. Сөйлемнің бұл жағы мағынаны дауыс сазымен білдіру. Сондықтан таптастыру да, термин де осы негізге құрылуға тиіс»,–дейді.

Қ.Жұбанов 1936 жылы жарық көрген грамматикасында қазақ халқының ұлттық педагогикасының дәстүрлі жолдарын негіз етіп ала білген. Ендеше ғалымның жоғарыда айтылған ойлы пікірлерін өз тәжірибемізде қолдануды мақсат ету дұрыс шешім деп есептейміз.

С.Жиенбаевтың 1941 жылы жарық көрген «Синтаксис мәселелері» деп. аталатын кітапшасында сөйлем мүшелерін жіктеу, олардың арасында болатын синтаксистік қатынастар туралы айтылғанымен, еңбек құрмалас сөйлемге арналған.

С.Жиенбаев өзінің «Қазақ тілінің методикасы» еңбегінде догматикалық әдіс бақылау және тексеру әдістеріне тоқталады. «Құбылыстың ішкі мәнісіне көңіл бөлмей, тек сыртқы форма жағын мазмұндап және айтқанымызды дәлелдемей кете берсек, онда догматизм жолымен жүрген боламыз»,– дей отырып, осындай жағдайдан сақтандырады. «Грамматиканы оқытудағы негізгі әдіс – құбылысты байқау, тексеру. Тексеру жұмысын оқытушы бір өзі ғана жүргізбейді, оқушылар да белсене қатынасып, олар да бірге ойлап отырады. Өздері бірге тексерісіп, бірге жұмыстанғаннан кейін, әрине, сабақты ұғынулары да басқаша болады. Сондықтан байқау әдісін қолдану дегенді жас баланы ғылыми зерттеуші қатарында есептеу деп түсінбеу керек. Олай етсек, онда әдіс жөнінде асыра сілтеген болып табыламыз. Барлық жұмысты басқарушы мұғалімнің өзі болады. Мейлі ол өзі айтып, өзі жазып көрсетсін, мейлі балаларды тақтаға шығарып, соларды жаздырып көрсетсін, бәрібір жоғарыда көрсетілген фактіні байқау, тексеру жұмысы негізінде мұғалімнің өзіне жүктеледі. Тиісті фактілерге оқытушының басшылығымен анализ жасатып, жұмысқа балалар белсене қатынасқанның арқасында сол анализден шығатын қорытынды мұғалім айтпай-ақ байқалып қалатын болса, байқау әдісін қолданудағы мақсат орындалғаны деп білу керек» [12], – дейді. Автордың бұл айтқандары қазіргі дамыта оқыту талаптарына толық сай келеді. Тіпті оқушыларға дайын ереже ұсынбай, мысалдарды талдата отырып, оқушылардың өздеріне тұжырымдату қажеттігі жөнінде қазіргі пікірлердің де негізін салған С.Жиенбаев десек қателеспейіз.

Сөз тіркестері жөнінде алғашқылардың бірі болып келелі пікір айтқан ғалым С. Аманжолов болатын. Ол «Қазақ тілі ғылыми синтаксисінің қысқаша курсы» атты еңбегінде сөз тіркестері, олардың арасындағы байланыс туралы келесі тұжырымдарды білдіреді. «Кейбір сөз басқа сөзді я сөз тізбегін анықтап, толықтап, пысықтап немесе түрліше қиюласып, бірін-бірі керек ету жолымен байланысады. Мұндай байланыстарды сөйлемдегі сөздердің тіркесі дейміз» [4], – дей келіп, тіркес құратын сөздер белгілі бір заңдылықтарға бағынатынын,  сонымен қатар сөйлем мүшелерінің өзара қарым-қатынасы ретінде жанасу, қабысу, меңгеру-меңгерілу және сөйлем мүшелерінің орын тәртібі қарастырылады. «..., бастауыш пен баяндауыш ара қатынасы – қиысу, толықтауыш пен толықтанатын сөз ара қатынасы – меңгерілу, меңгеру, анықтауыш пен анықталатын сөз ара қатысы – қабысу, пысықтауыш пен пысықталатын сөз ара қатысы – жанасу деуіміздің бәрі тілдің ішкі, сыртқы құрылысын талдап білуге қажет болғандықтан алынған шартты категориялар» .

Жоғарыда көрсетілген байланысу формаларын С. Аманжолов сөз тіркестерінің емес, сөйлем мүшелерінің байланысы ретінде қарастырады. Алайда бұл қазақ тілінің синтаксисін зерттеудегі алғашқы қадамдар еді.

С.Аманжоловтың «Қазақ әдеби тілі синтаксисінің қысқаша курсы» еңбегінде қазақ тілінің жай сөйлем синтаксисін, құрмалас сөйлем синтаксисін оқыту мәселесін қамтыған. «Жалпы бөлім» деп аталатын бөлімде синтаксис құрамына, сөйлем мүшелеріне, сөйлем мүшесі ретінде жұмсалатын сөздерге, олардың байланысына жалпы талдау берілген. Келесі екінші бөлімде, яғни «Арнаулы бөлімде» жай сөйлемнің, құрмалас сөйлемнің түр-түрінің құрылысы нақты талданады. Әсіресе, бастауыштың сөйлем конструкциясында алатын орнының ерекше екендігі айтылады [13].

Синтаксисті оқыту мәселелерін зерттеген ғалым ретінде Х.Арғыновтың еңбегінде көп ретте синтаксисте эмпирикалық деңгейде білім беру әдістері ретінде қолданылған. Х.Арғынов синтаксисті оқытуда мынадай оқыту әдістерін қолданудың тиімді екенін көрсетеді:

1. Байқау әдісі.

2. Түсіндіру әдісі.

3. Әңгіме әдісі.

4. Жаттығу әдісі.

5. Кітапты пайдалану әдісі.

6. Грамматикалық талдау [14].

Осы еңбегінде теориялық ойлауды дамытуға себі мол құнды пікірлерінің де кездесетінін атап көрсету керек. Мысалы, Х.Арғынов синтаксистің көрнекі құралына қойылатын талаптарының қатарына «…4.Көрнекі құрал синтаксистің белгілі бір категориясы жөнінде оқушылардың өздігінен ой қорытындысын шығаруына мүмкіндік жасайтындай болуы шарт» талабын қоя білген.

Әлі күнге дейін сөз тіркесі теориясы туралы, оның табиғаты туралы орныққан пікір жоқ. Бірақ, ғалымдардың көзқарастарын жақындататын тұстары бар. Мысалы, сөз тіркесі мен сөйлем – синтаксистің объектісі (М.Балақаев). Сонымен бірге кейбір ғалымдар (Х.Аханов) сөз тіркесін сөйлем құрамынан таныту, сонан соң оны талдаудан өткізу әдісін қолданады.

Р.Әміров, Ж.Әміровалардың «Жай сөйлем синтаксисі» [16] еңбегінде синтаксистік жүйені, оның қызметін жан-жақты көрсету үшін оның түрлі коммуникативтік жағдайдағы көрінісін ашып, бейнелеу керек екендігін айтады. Сөйлемді құрылысына қарай екі негізді және бір негізді сөйлемдер; айтылу мақсатына қарай хабарлы, сұраулы, бұйрықты, лепті; информативтік көлемге сай құрылуына қарай жалаң және жайылма; сөзді үнемді етіп құру талабына сай құрылысын ескеріп толымды, толымсыз деп бөлген.

Автор сөйлемді осылай коммуникативтік талапқа қарай топтағанда оның грамматикалық форма тудыруын, формалар арқылы көрінуін басты бағдар етіп ұстайды.

Р.Әміров, Ж.Әміровалар «Жай сөйлем синтаксисі» [16] оқулығында қазақ тілінің жай сөйлем синтаксисін соңғы ғылыми зерттеулер негізінде баяндайды. Грамматикалық формалардың сөйлеу мақсатына сай жұмсалу мүмкіншілігінің нормасын ашуға, әр форманың басқа оған синонимдес келетін формаларымен мағыналық, функциялық қатынасын ашуға талпынған. Оқулықтың осы бағыты оның теориялық мәселелерге көп көңіл бөлінуіне әсер еткен.

Бұл оқулықта пәнге қатысты басты әдіснамалық ұстанымдар анықталған:

1. Тіл оймен тығыз байланысты.

2. Тіл – ойдан өзгеше, өзінше құрылысы, даму, өмірі бар құбылыс

Сонымен бірге ғалымдардың зерттеу оқулықтарымен қатар, осы жай сөйлем синтаксисіне қатысты бірнеше қорғалған диссертациялық жұмыстар да синтаксис саласына зор үлестерін қосты. Мысалы, С.Б.Қоянбекова «Қазақ тіл біліміндегі сөйлем мүшелері проблемасының зерттелуі тарихынан» атты кандидаттық диссертациясында қазақ тіл білімінде сөйлем мүшелері туралы жазған авторлардың еңбектерін алғаш рет белгілі тәртіппен ғылыми түрде жүйелеген [17].

Синтаксистің тілдік бірлігі – сөйлемді бастауыш сыныптарда оқыту туралы ғалым С.Қазыбаев былай дейді: «Бастауыш кластарда сөйлем туралы білім мынадай бес сала бойынша беріледі:

1. Оқушылардың сөйлем туралы грамматикалық ұғымын қалыптастыру, онда сөйлемнің өзіндік белгілері қарастырылады.

2. Сөйлемнің құрылымы, оның жасалу жолдары меңгертіледі. Сөйлем құрамындағы сөздер, сөз тіркестері, сөйлем мүшелері, жалаң, жайылма түрлері оқып үйреніледі.

3. Айтылу мәніне және интонациясына қарай дұрыс құрастыра білу үйретіледі.

4. Сөйлемдегі сөздерді дәл пайдалана білу дағдысы дамытылады.

5. Сөйлемді жазбаша түрде дұрыс құру, оны бас әріптен бастап жазып, аяқталған жерде тиісті тыныс белгісін қою машығы меңгертіледі».

• 
  сөйлем туралы ұғымды бірінші сыныпта әліппе кезінде бақылау, талдау және жинақтау әдістері бойынша практикалық жолмен таныту;
  
• 
  бірінші сыныпта бастауыш, баяндауыш мүшелер де, жалаң, жайылма сөйлемдер де термин түрінде үйретілмейді. Осы жағдайға байланысты сөйлемдегі сөздердің бір-бірімен байланысты айтылатынын, әр сөзге сұрақ қойылатынын, сол сұрақтар арқылы сөйлемдегі сөздердің байланыстарын табуды жаттығу әдісімен меңгерту;
  
• 
  оқушылардың 1-сыныпта синтаксистен алған білімдерін 2-сыныпта жаңғыртып, байланыс жасау;
  
• 
  2-сыныпта сөйлемдердің мағынасына, интонациясына қарай хабарлы, сұраулы, лептіге бөлінетінін таныту;
  
• 
  3-сыныпта жай сөйлем мен құрмалас сөйлем, жалаң сөйлем мен жайылма сөйлем туралы түсінік бергенде өткенді қайталау, оқушылардың сөйлем жөнінде меңгерген білімдерін еске түсіру әдісіне сүйену;
  
• 
  сөйлемдегі сөздердің мағынасы мен формасын ажырату үшін, олардың өзара байланыстарын табу үшін грамматикалық талдауды пайдалану т.б. [19].
  

Соңғы жылдары оқыту технологияларына, оның ішінде дамыта оқытуға бағытталған зерттеу еңбектері мен оқу құралдары жазыла бастады. Мәселен, Н.Ж.Құрманова қазақ мектептерінің 5-11 сыныптарында сөз тіркесі синтаксисін дамыта оқыту технологиясын ғылыми-әдістемелік негізде жүйелеп берсе [25], Р.Т.Қасымова орыс тілі лексикасын тақырыптық негізде ұсыну арқылы қазақ мектебінің бастауыш сынып оқушыларының лексикалық біліктілігін қалыптастырудың тезаурстық-бағдарланған технологиясын құрды [27]. Т.М.Әбдікәрім тұңғыш рет оқулық мәтінінің ғылыми-теориялық сипаттамасын беріп, оқулық мәтіндерін сұрыптаудың жолдарын белгіледі [28]. Н.А.Оразахынова жалпы білім беретін орта мектепте қазақ тілі пәнін сатылай кешенді талдау технологиясының әдістемелік жүйесін жасады [29].

Бастауыш мектептегі қазақ тілінің, оның ішінде синтаксистің оқытылуы туралы зерттеу еңбектері арнайы болмаса да, барлық дерлік әдіскер ғалымдардың еңбектерінде бұл мәселе қамтылып отырылады.

С.Рахметова «Қазақ тілі әдістемесінің теориясы мен технологиясы» атты оқу құралында «Грамматика ойлаудың, ұзақ абстракциялық жұмыстың нәтижесі болғандықтан, онда дерексіз жалпы ұғымдар көбірек кездеседі. Ондай дерексіз ұғымдар оқушы санасына бірден қона қоймайды. Сондықтан оқыту ісінде грамматикадағы дерексіз ұғымдарға, дерексіз категорияларға деректілік, нақтылық беру мәселесін ойластыру грамматика сабақтарының басты міндеті болып саналады» [30], – дей отырып, қабылдау, есте сақтау, ойлауға негізделетін сөздік, көрнекілік, практикалық, хабарлау, әңгіме, салыстыру, жинақтау, жалпылау, топтау, дерексіздендіру, ассоциациялық, анология әдістері мен ойша қорытудың индуктивтік, дедуктивтік әдістерін, оқу-таным әрекеттеріне қозғау салу (мотивация), сезімге негізделетін (оқушылардың зейінін жинақтау, қызығу мүддесін туғызу, жауапкершілігін күшейту) әдістерді, қиялға, ерікке негізделетін әдістерді грамматика мен тіл дамыту жұмыстарына үйретуде қолдануға болады дейді [30].

О.Байқуатованың «Бастауыш мектепте синтаксис материалдарын оқыту» [37] атты құралында бастауыш сыныптарда синтаксис материалдарын оқыту әдістемесі қарастырылады. Еңбекте 1-сыныпта сөйлем жайында мәлімет беру үшін әңгіме, байқау, салыстыру әдістерін, сөйлемнің айтылу мақсатына қарай бөлінетін түрлерін түсіндіруде, бекітуде баяндау, ойын, кітаппен жұмыс әдістерін қолдану ерекшеліктері сипатталады.

О.Байқуатованың көрсетуінше, 2-сыныпта сөйлемдегі сөздердің байланысын өткенге дейін оқушыларда мынадай дағдылар болады: 1) орны ауыстырылып берілген сөздерді өз орындарына қойып, сөйлем құрай алады; 2) сөйлемдегі сөздерді байланыстыру үшін оларға қосымшалар жалғанатынын біледі; 3) сөйлемдегі сөздерге сұрақты дұрыс қоюдың тәртібін үйренеді; 4) сұрақ арқылы сөйлемдегі өзара байланысып тұрған сөздерді табуға болатындығы жайында түсінігі болады.

Бұл еңбекте эмпирикалық оқыту жүйесі сақталғандығын байқаймыз.

Г. Уәйісованың пікірінше, бастауыш сыныптарда грамматикалық ұғымдарды меңгертудің қолайлы әдістемелік жағдайларына төмендегілер жатады: «1. Оқушылардың белсенді ойлау қызметін іске қосу. Бұл әдісті проблемалық әдіс деп те атайды. Кез келген жаңа грамматикалық ұғымды меңгерту барысында оқушылардың психологиялық-физиологиялық қабылдау мүмкіндіктеріне қарай проблемалық жағдай туғызу мұғалімнің шеберлігіне байланысты.

2. Сөзге немесе сөйлемге қатысты оқушылардың лингвистикалық көзқарасын дамыту. Басқаша айтқанда, оқушыларға бастауыш сыныптарда берілетін грамматикалық ұғымдардың бәрі ең басты мақсатқа – олардың өз ойларын дұрыс, әсерлі баяндай білу қабілетін дамыту мақсатына бағындырылуы қажет.

3. Өтілген грамматикалық ұғымның айқын және көмескі белгілерін меңгерту.

4. Жаңа меңгерілген грамматикалық ұғымды бұрын өтілген ұғымдар жүйесімен байланыстырып отыру. Бұл әдісті берілген білімді жинақтап отыру әдісі деп те айтуға болады.

5. Жаңа грамматикалық ұғымды түсіндіру үшін оқушылардың бұрынғы білімдері мен дағдыларына сүйеніп отыру. Жаңа тақырыпты меңгертудің бұл әдісі, біріншіден, оқушылардың өткен сабақтардағы мағлұматтарды ұмытпауына, оны жаңа ұғыммен байланыстыра білуіне жағдай туғызады. Екіншіден, бұрынғы дағды жаңа тақырыпты игеруді жеңілдетеді.

6. Грамматикалық ұғымды көрнекі құралдар көмегімен меңгерту. Бұл әдіс те мұғалімнен ерекше шеберлікті талап етеді. Тақырыптың сипатына қарай көрнекілікті түрлендіріп пайдалану қажет» [36].

Осы зерделеп өткен еңбектерден бастауыш сыныпта қазақ тілінің синтаксис саласын оқытудың әдістемелік жүйесінің қандай кезеңдерден өткендігін байқасақ болады. Бұл еңбектер бастауыш мектепте қазақ тілі синтаксисі бойынша оқушыларда синтаксистік ұғымдар жүйесін қалыптастыру тарихын зерделеуде, соның негізінде алға қойылған мақсатты айқындауда, дамыта оқыту технологиясының табиғатында жатқан дүниетаным логикасының қазақ ұлттық дүниетаным жүйесінде де танылған бейнесін салыстыра отырып, оқушыларға ана тілі туралы білімді төл табиғатына жақын етіп берудің жаңа жүйесін ұсынуда, бастауыш сынып оқушыларына сөз тіркесі мен сөйлем туралы ұғымдарды түсіндіруде тиімді әдіс-тәсілдерді қолдануда басшылыққа алынады.

7-10 жастағы балаларды интеллектуалдық, икемділік, коммуникативтік жағынан айналадағы дүниемен белсенді қарым-қатынасқа түсуге дайындау осы бастауыш білім кезеңінің негізгі қызметі болып табылады.

Бастауыш мектепте оқушының жалпы және психикалық дамуының бұл сияқты жеткілікті деңгейіне қол жеткізу үшін оқушыны пәндік білім, білік және дағдылардың белгілі бір жиынтығымен қаруландырып қана қоймай, оқыту арқылы жеке тұлғасын қалыптастыру мақсаты бірінші кезекке қойылады. Екіншіден, бастауыш мектеп жасындағы бала оқу, ойын, еңбек т.б. сияқты әрекет түрлерін қажетті деңгейде меңгеруі тиіс. Бұл әрекеттердің бәрі де сөйлеу әрекеті арқылы ғана белгілі бір нәтижеге жетеді. Сол себепті, жеке тұлғаның ақыл-ойы өсуінің және мәдениеттілік сияқты қасиеттері қалыптасуының басты көрсеткіші бала тілінің жеткілікті деңгейде дамуына тікелей байланысты болады.

Психологиялық әдебиеттерде тұлғаның дамуы «әлеуметтену мен тәрбиелеу барысында индивидтің қалыптасу үдерісі ретінде қарастырылады. Бұл жағдайда тұлға әлеуметтену барысында қоршаған ортамен әрекетке түсе отырып, адамзат баласының қол жеткізген жетістіктерін меңгереді. Осылайша ол өзін-өзі дамытуға жол ашады» деген түсініктер арқылы беріледі.

Тұлға дамуының мәнін аша отырып, ғалымдар оны психиканың дамуымен ықпалдастықта жүретін және оған әсер ететін организмнің өсу мен жетілу үрдісі; қарапайымнан күрделіге қарай, төменнен жоғары қарай, бастапқы сапалық жағдайдан жаңа жағжайға қарай қозғалатын күрделі үдеріс; жаңаның пайда болуы; тұлғаның барлық аймақтарындағы, әрекетіндегі, айналаға қатынасындағы, танымдық үрдісіндегі рухани өзгерістер деп санайды. Тұлғаның дамуы – ол өзі жобалаған болашаққа қол жеткізу мен оны үнемі өзгертіп отыру нәтижесі. Бұл жағдайда оның субъектілігі қалыптасатындығы жайлы пікірлер білдіреді.

Солардың көш басшысы – жеке тұлғаның дамуы мәселесінде байыпты пікір айтып, теория тұжырымдаған Л.С.Выготский. Ол даму үдерісін адамның психикалық функцияларының жетілуімен, жоғары деңгейге көтерілуімен байланыстырады. Оқыту мен дамудың арасындағы тығыз байланыс барын уағыздай отырып ғалым дамуды қамтамасыз ететін оқыту теориясын алғаш ұсынды. Автор дамуды оқумен тең немесе оқу мен даму екі бөлек үрдіс деген пікірлерді сынға ала отырып, ең алғаш тұлғаның дамуының «аймақтары» жөнінде теория жасады. Ол бойынша:

1. 
   Дамудың қол жеткен аймағы – тұлғаның дәл осы кезде өз қолынан келетін істері.
   
2. 
   Дамудың жақын аймағы – тұлғаның тек басқа адамдардың көмегі арқасында атқара алатын істері.
   

Біздің зерттеуіміз үшін де дәл осы пікір құнды болып табылады. Тек дамудың алдында жүретін оқыту ғана баланың ішкі күштерін іске қосып, жетілудің жақын аймағын жасайды.

«Даму» білім алу барысындағы тұлғаның әрекеті арқылы орын алатындығы жөнінде Л.С. Выготский ойларынан соң, көптеген теориялық және тәжірибелік зерттеулерде оқыту мен даму арасындағы күрделі байланыстар айқындалды. Мысалы: А.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, т.б. еңбектерінде оқыту ақыл-ойдың аяқталған циклдарына бағытталғанда емес керісінше оның жоғарылауына ықпал жасағанда тиімді болатындығы жайлы тұжырымдар жасалды. Олардың еңбектерінде ойлау әрекетінің тәсілдерін, интеллектуалды дағдыларды, танымдық ізденушілікті мақсатты түрде дамытуға көп көңіл бөлінеді. Ғалымдар ойлау әрекетінің тәсілдері деп оны жүзеге асыратын амалдарды айтады. Оларға: талдау, жинақтау, салыстыру, абстракциялау, жалпылау, нақтылау, классификациялау, жүйелеуді жатқызады. Бұлардың ең негізгілері – талдау мен жинақтау, қалғандары солардан тарайтындығы көрсетіледі.

Оқыту мен даму арасындағы тығыз байланыс туралы Л.С.Выготскийдің тұжырымдаған ережелерін кейін әлемдік мойындады деуге негіз бар. Мысалы американдық когнитивті психологияның көрнекті өкілдерінің бірі Дж.Брунер ғылым негіздерін ең төменгі (элементарлы) деңгейде оқытудың өзінде де бала танымының табиғи жолмен дамуына сүйеніп қана қоймай, оның өзінің дамуын ілгерілететіндей мүмкіндіктерін ашу керек. Тек сонда ғана білім беру баланың ой-өрісінің өсуіндегі жетекші фактор болады деген ой айтады.

Бастауыш сынып оқушыларын дамыта оқыту арқылы синтаксистік ұғым қалыптастыру мәселесін психологиялық тұрғыдан талдау аясында бала дамуының интеллектуалдық, тұлғалық, әрекеттік сияқты негізгі бағыттарын бөліп қарастыруды жөн деп есептейміз.

«Тұлға – әлеуметтік қатынастар мен саналы іс-әрекетті жүзеге асырушы, нақты қоғам мүшесі, өзін басқалардан ажырата білетін, өзінің кім екенін түсінетін, есі кірген ересек кісі», – деген анықтама береді академик Т.Тәжібаев [41].

«Тұлға – өзінің ұстанымы, өмірге өмірге деген өз қөзқарасы, саналы еңбек нәтижесінде қалыптасқан дүниетанымы бар адам. Оның өзіндік ойлауы, сезімдері, ерік-жігері жинақылық пен ішкі құмарлығы жоғары болады. Тұлғаның тереңдігі оның басқа адамдармен, ортамен байланысының тереңдігін қамтамасыз етеді. Сонымен тұлға – жай ғана адам емес, даралық сапалары, нышандары, қабілеттері дамыған, ізденгіш, ойлап табу үшін белсенді ізденуші адам. Тек ұзақ уақытқа созылған өзін-өзі дамыту арқылы қалыптасқан жеке адам ғана осылайша аталуға құқық алады» – деп жазады С.Л.Рубинштейн [42].

Тұлғаның дамуы жайлы Б.Г.Ананьев: тұлға биік шың болса, ал даму әрекет субъектісінің тереңдігі деген ой айтқан [43]. Адам дамуының әр саласында күрделі, тұтас, жүйелі, кешенді, кіріккен сипаттағы байланыс бар. Олардың бірінде болған өзгеріс басқаларындағы өзгерістерге әкеледі. Адам дамуындағы биологиялық үдеріс ортаның әсері нәтижесінде орын алады. Барлық тіршілік иесі генетикалық код немесе жоспарға сәйкес дамиды. Осыған сәйкес «пісіп жетілу» деген термин қолдануға болады. Пісіп-жетілу үдерісі алдын-ала жоспарланған өзгерістердің жалғасуынан тұрады. Дене мен қозғалыс қабілеттердің пісіп-жетілуі әртүрлі жылдамдықта жүреді. Әр органның, қабілеттердің толысуының өз бастапқы нүктесі бар.

Адамның ақыл-ой әрекеті қалыптасуының өзіндік теориясы бар. Ол бойынша, ақыл-ойдың жаңа нәтижесі қажетті іс-әрекет ретінде көрініс табады, одан кейін адам ол әрекетке саналы түрде бақылау жасай отырып, оны жалпы іс-әрекетінің тобына қосады. Соңғы кезеңінде ол толық автоматтандырылады. Ал, бұл теория тілдік қарым-қатынас жасау дағдыларын қалыптастыруға да қатысты.

Г.Г.Городилованың түсіндіруінше, тілдік қарым-қатынас дегеніміз– психологиялық, әлеуметтік байланыстар арқылы анықталатын күрделі, көп сатылы коммуникативтік-танымдық үдеріс. Ол тіл арқылы жүзеге асады. Екіншіден, ол – себептік, түрткі болушылық, аналитикалық-синтетикалық, орындаушылық қасиеттері бар коммуникативтік-танымдық әрекет. Үшіншіден, ол дегеніміз – қарым-қатынастың өзі. Екі жақтың өзара түсінуінен барып, қарым-қатынас туады, басқаша болған жағдайда, коммуникация өзінің төмендегі деңгейі – ықпал ету, өзара әсер ету түрінде ғана көрініс табады. Ал сөйлеу әрекетінің әр түрімен жүзеге асатын кез келген акт өзінің алдына сөйлеушінің хабарын қабылдап, оған белгілі хабар қайтаруды мақсат етеді.

Біздің зерттеуіміз екі әрекеттің – оқу мен жазудың-бірлігінен тұратын болғандықтан, қарым-қатынас үдерісіндегі олардың әрқайсысының орнына тоқталуды жөн көрдік.

Ол дегеніміздің өзі – қарым-қатынас жағдаяты жағдайында пайда болып, жазбаша түрде берілетін тілдік хабарламаны, мәтінді қабылдауға бағытталған белсенді, мақсатты сөйлеу әрекетінің бір түрі . Оқу барысында бөгде біреудің ойы жаңғыртылып, барлық деңгейдегі сөйлеу әрекетін жүзеге асыруға мүмкіндік жасалады.

Лингводидактикалық тұжырымдарға сай, психологиялық тұрғыдан алғанда, сөйлеу әрекетінің құрылымы үш деңгейден тұрады. Олар: 1) себептік-түрткі боларлық; 2) аналитикалық-синтетикалық; 3) орындаушылық.

Психологиялық жағынан бірінші деңгейге талдау жасасақ, оқу әрекетіне ынталандыратын жағдай қажет. Сол ынтаның қатысуына байланысты белсенділік те анықталады. Онсыз білім жинап, дағдылар қалыптастыру нәтижесіз болады. Біздің тәжірибемізде қазақ тілі синтаксисін игеруге бастауыш сыныптарда жүретін пәндер арасындағы байланыс ынталандырушылық рөл атқарады.

Екінші деңгей – аналитикалық-синтетикалық (бағыттаушы-зерттеуші). Бұл – оқуға іштей дайындық жасау, жоспарлаушы, бағдарлаушы деңгей.

Оқудың мағыналық қабылдауды іске асыратын ең негізгі кезеңі – аналитикалық-синтетикалық деңгей. Ол төрт тармақтан тұрады.

Біріншісі – мағыналық болжау. Бұл кезеңде мағыналық болжам құрылады да, графикалық образдарды эталонмен салыстыруға дайындық жасалады.

Екіншісі – ауызша салыстыру. Графикалық образ сөз – ұғым, сөз – зат бейнесі түрінде көру арқылы қалыптасады [44]. Осы тармақтың негізгі міндеті болып табылатын ауызша болжамды не бекіту, не жоққа шығару жүзеге асады.

Үшіншісі – сөз бен мағыналық әрекет арасындағы байланыс қалыптасатын кезең. Ол және адамның тілді білетіндігіне, тілдік материал мен тілден тысқары тәжірибесіне, оның басқа да ерекшелігіне байланысы. Бұл тармақта сырттан берілетін ой тілдік нормаларға сай, нақтылы материалдық қалыпқа келтіреді.

Төртінші – соңғы, мағына қалыптастырушы тармақ. Бұл тармақта алдыңғы кезеңдер жағдайластырылған түсіну әрекеті жүзеге асады.

Мағына қабылдау, мағына жеткізу үдерісінің жан-жақтылық сипаты да сөйлеу әрекетінің осы аналитикалық-синтетикалық, семантикалық-синтетикалық бөлімінде жүреді. Грамматикалық, семантикалық тұрғыдан көрініс табады.

Бұл іске асырушы деңгейге өту кезеңі болып табылады.

Жазуға үйретудегі екінші деңгей – мағына қалыптастыру және тіл арқылы ой жеткізу. Ол өзара байланысты екі тармақ – мағына және форма жасаушы тармақтар арқылы беріледі.

Сөйлеудің мағына жасау тармағы жазушының жалпы ойын түзіп, оны кеңейтеді де. Айтылмақ ойдың мағыналық және логикалық өрнегін құрастырады. Осы кезеңде жазып отырған адамның барлық лингвистикалық тәжірибесі, оның единицаларын қолдана білуі көрінеді.

Қалыптастырушы тармақта айтылмақшы ой грамматикалық тұрғыдан қалыптасады. Л.С. Выготскийдің айтуынша, «Сөз грамматикасының ауызша (тілдік) синтаксисі» жүзеге асады [45].

Бұл тармақта тілдік екі әрекет те – сөз таңдау мен сөзді орналастыру – бірдей маңызды. Н.И.Жинкиннің түсіндіруінше, олар тілдің жалпы тетігін құрады.

Үш бөлімнен тұратын сөйлеу әрекетінің үшінші бөлімі – атқарушы бөлім дедік. А.А.Леонтьевтің атап көрсеткеніндей, бұл бөлім әуел баста алға қойған мақсаттың нәтижесін шығарады.

Күткен нәтиже мен қол жеткен нәтиже салыстырылады. Сөйлеу дағдысының көрінісі ретіндегі жазу әрекетінен оқушылар орфография, синтаксиске арналған жаттығулар әзірлейді. Бұл кезеңмен коммуникация аяқталады.

Іс-әрекеттің психологиялық мазмұнына, ғылыми мәтіннен негізгі ойды теріп ала білуіне, яғни түсіну үдерісіне тоқтала келіп, Л.И.Зильберман: « Мәтінді түсінгендіктің белгісі – оқушы жасаған қорытындылардың автор ойымен бірдей көрінуі. Ал коммуникациялық акт мәтіндегі сөз мағыналарына талдау берудегі ұқсастықтармен жүзеге асады»,– деген .

Оқу мен жазуға үйрету тілдік механизмдерін дамытумен байланысты. Тілдік механизмдер мәселесін ең алғаш Н.И.Жинкин көтерген болатын. Н.И.Жинкиннің пікірінше, бірін-бірі өзара алмастыра алатын қабылдау және сыртқа шығару механизмі тілдік механизмдердің ең негізгілері болып табылады.

Ал оның ішінен де бөлінетін механизмдер бар. Біріншіден, анализ-синтез бірлігінен туатын түйсіну механизмі. Ол тілдік материалдарды талдаудың әр кезеңінде әр түрлі көрініс тауып отырады. Ал оқу кезінде түсіну механизмі істейді де, барлық түсініктің байланысты, тұтас функционалдық жүйесін құрайды.

Түрлі кезеңдерде ол механизмдер біркелкі әрекет етпейді, сондықтан Н.И.Жинкин « тілдік бөлшектер интеграциясы» түсінігін енгізген.

Талдау нәтижелерінен пайда болған элементтерден түрлі интегративті құрылымдар шығуы мүмкін. «Өзгертулер мен интеграциялар қажет, өйткені хабар бағытталған интелектің өзіндік информация тілі болады. Сол арқылы ол болжамдар, дәлелдемелер құрады, қорытындылар жасап, шешім шығарады» [46]. Хабарға талдау жасау кезінде ой қорытындысын шығару механизмімен қоса, ес және алдын-ала сәулелендіру механизмдері де іске қосылады. Ес механизмі екі жүйеден тұрады: ұзақ мерзімді, қысқа мерзімді. Оқу барысында сөзді тану, фразалық құрылымды түсіну, коммуникативтік типі мен сөйлемнің мағынасын ұғыну осы тілдік материалдары актуальды нәтижесінде мүмкін болады.

Жазуда негізгі қызметті қысқа мерзімді (оперативті) еспен ұғыну және алдын-ала сәулелендіру механизмі атқарады. Н.И.Жинкин орынды атап көрсеткендей, жазу кезінде айтылған ойды үнемі есте ұстап тұру қажет, осы жағдайда ғана сөздік қатар белгілі жүйеге жинақтала алады. Осыдан келіп, қысқа мерзімді естің жазуға түсіруге және ұстау құралы ретіндегі маңызы мен естің бұл түрін жетілдіруге жаттығулардың қажеттігі анықталады.

Жинақтау (синтез) ісі негізгі іс ретінде қарастырылады. Н.И.Жинкин: «Бұл жұмыс сөздерді сұрыптауға, анықтауыш, толықтауыш, пысықтауыштарды таңдап ала отырып, олардың осы контекстегі орнын анықтауға бағыт беріп отырады»,– деп жазады [46].

Сөйтіп, сөйлеу әрекетінің бәрі де (оқылым, сөйлесім, тыңдалым және жазылым) өзара ортақ және өзіндік ерекшелігі бар кезеңдерден тұрады. Осылардың бірін игеру басқаларын игеруді жеңілдетеді .

Оқушының жеке бас ерекшелігі де оқудағы коммуникативтік дағдысын жетілдіруге ықпал етеді. Өз бетімен, белсенді хабар жинаудың көзі ретіндегі оқуға үйрету барысында оқушының жеке бас қасиеті де жетекші қызмет атқарады. Олар: өздігінен шешім қабылдаудағы белсенділігі, жоспары мен болжамын өзгерту керек болған жағдайда, соған бар күшін жұмылдыра білуі, ынталылық; байқағыштық; сыншылдық; шығармашылық ойлау қабілеті; есі.

Бастауыш сынып оқушысының әрқайсысында осы қасиеттердің белгілі дәрежедегі жиынтығы бар. Онымен қоса, оқушылардың тілдік білімдері де бір деңгейде емес. Олай болса, бастауыш сынып мұғалімінің үйретушілік іс-әрекеті де олармен жеке ерекшеліктерін ескеру бағытындағы жұмыстарды ұйымдастыруға икемделуі керек.

Бастауыш мектеп – оқушы тұлғасы дамуының іргетасы саналатын оқу әрекетінің қарқынды жүретін кезеңі. Оқу әрекеті оқушының ақыл-ойын жүйеге түсіріп, белгілі бір бағытта өріс алуын қамтамасыз етеді, психикасын онан әрі жетілдіріп, тұрақтандырып, бірте-бірте ырықты зейін, рефлексия, өзін-өзі бақылау, амалдың ішкі жоспары сияқты «жаңа түзілімдерді» дүниеге әкеледі.

Бастауыш мектепте қазақ тілі синтаксисін меңгеруде оқушы үшін ең маңыздысы – орфографиялық және орфоэфиялық сауаттылық. Бұл жердегі сауаттылық сөздерді дұрыс айтып, дұрыс жазу дегенмен шектелмейді. Бұл құзырет ретінде оқушының бұдан кейінгі сатыларда игеретін білімдерінің іргетасы болуымен құнды. Түпкі нәтиже болып табылатын синтаксистің ең бір шешуші компоненті – сөздерді дұрыс қолданудың алғашқы басқышы орфографиялық және орфоэпиялық дағдылардың бастауыш сатыдағы білім өзегіне алынуының мәні де осында.

Ойлау жүйесі даму үстіндегі бала талдау жасауға, өз әрекетін іштей жоспарлауға, рефлексияға бейімделеді. Бұл орайда күрделі танымдық әрекеттерден гөрі оқушының сезімі мен эмоциясына жағымды әсер ететін оқу материалдарын пайдалану тиімді. Мұнда бала қиялының жүйріктігі, аса бір нәзіктігі, жан сезімінің тез әсерленгіштігі ескерілуі қажет. Синтаксис материалдарына қатысты мәселелер нақты тақырыптармен қатар, оқушының өз ортасына лайық өмір жағдаяттарымен байланысты берілгені ұтымды. Жаңа буын, 12 жылдық оқулықтарында бұл мәселелер едәуір шешімін тапқан.

Оқушы зейінінің тұрақтала бастауы, оқиға мен құбылыстардан өзіндік қорытынды жасауға ұмтылуы секілді қасиеттерді де дер кезінде дамытуға қажетті материалдар, бір жағынан, баланың оқуға қызығушылығын арттырса, екінші жағынан, саналы әрекет ету дағдысын дамытады. Сондықтан да ол тек кейіпкерлердің әрекетін сол қалпында қайталамай, өзгертілген не жаңа жағдаяттарда қажетті шешім қабылдауға үйренеді. Осы бағытта балаларға күнделікті әлеуметтік-тұрмыстық қарым-қатынастағы сөйлеу мәдениеті нормаларын, этикеттік орамдарды қолдануға үйрету керек. Әсіресе, қарым-қатынастың бұл түрінде ұлттық әдеп ережелеріне тән сөйлесімнің атқаратын рөлі зор. Атап айтқанда, баланың ата-анасымен сіз деп сөйлесуі, үлкендермен, өзінен кішілермен тілдесуі үшін қажет дағдылар қалыпты оқу үдерісінде өзара сабақтастықта берілуі дұрыс.

Бастауыш саты оқушыларының есте сақтауының сапасы мен есте сақтау тәсілдері де өзгереді. Тіпті олар осы жастағы әр сыныптың өзінде түрліше деңгейде көрінеді.Мысалы, 1-сыныпта еріксіз естің тиімділігі жоғары болса, 2-3-сыныптарда ерікті ес жемісті. Бала осы жаста біршама тілдік дағдыларды меңгеріп қалады. Бірақ бұл осы ес түрлері бір-бірінен мүлде бөлектеніп кетеді деген сөз емес, олар бәрібір араласып жүреді. Дегенмен, сынып жоғарылаған сайын оқушының сөзбен берілетін материалдарды есте сақтау қабілеті артады, себебі ол бірте-бірте ақпараттарды жалаң үстірт түсінуден ойланып, саналы ұғуға мән бере бастайды. Олай болса, бастауышта көрнекілік қанша маңызды болғанмен, оны қажетіне қарай таңдап, талғап қолдану қажеттігі көрінеді.

Біздің жұмысымызда теориялық ойлау психикалық құбылыстарды зерттеудегі әрекеттік тәсіл шеңберінде зерттелді, олардың негізі Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн еңбектерінде қаланды және А.Н.Леонтьев нақты құрастырды. Осындай тәсілдің мәнін аша отырып, атап айтсақ, қабылдауды зерттеуде, А.Н.Леонтьев жазады: «...субъектінің белсенділігін психологиялық зерттеу... құрылымдық бірліктерді анықтауды талап етеді, олар заттық әрекеттің ерекше түрі мен формасын сипаттайды» [47].

А.Н.Леонтьев бойынша, адамзат әрекетінің заттық мазмұны заттарды қамтиды, адамды итермелейтін мотивтерді, оған бағыт беретін мақсаттарды, бағдар беретін жағдайларды қамтиды, ал оның құрылымдық мазмұны жеке әрекеттерді, іс-әрекет пен операцияларды қамтиды.

Адамзат өміріндегі ойлау функциясын қарастыра отырып, біздің пікірімізше, ол дүниеге өзіндік қатынасты жүзеге асыратын және ерекше қажеттілікке жауап беретін үдеріс болып саналмайды, яғни ерекше әрекет болып табылмайды. Бұның есте сақтау қатынасында көрсеткендей , қабылдау . және сөйлеу (Основы теории речевой деятельности, 1974), ойлау мақсатқа бағытталған үдеріс ретінде болады, мақсатқа қол жеткізу бірқатар өзіндік қатынасты жүзеге асырудағы қажетті сәт болып саналады, яғни ол әрекет болып саналады.

Дамыған, күрделі әрекет негізгі мақсаттан басқа, өзінің мазмұнында объективті құрамның жиынтығын құрайтын аралық мақсаттардың болуын болжайды. Аралық нәтижелерді алу белгілі тәсілдер немесе операциялар арқылы жүзеге асырылады. «Операция» терминімен А.Н.Леонтьев бойынша, адамның іс-әрекетінің бір элементі белгіленеді, ол жағдайдың өзгеруімен өзгереді немесе ауыстырылады, онда іс-әрекет жүзеге асады. Егер әрекеттің мақсаты өзгермесе, әрекет те өзгермейді, ал оның тәсілі мақсатқа жетуді, яғни міндетті шешуді қамтамасыз етуі керек.

Осылайша, күрделі әрекетте негізгі мақсатпен тікелей байланысты мазмұны анықталады, объективті-заттық жағдайлармен тікелей байланысты аралық мақсаттар мен мазмұнның құрамы белгіленеді, онда әрекет, оны жүзеге асырудың тәсілдері мен операция орындалады. Сондықтан әрекетті психологиялық талдау міндеттерді сипаттауды болжайды, олар адамға әрекеттің мақсатына жетудегі міндеттерді шешуге қажет болады.

Әрекетті жүзеге асырудың тәсілі ретінде болатын бірқатар белсенділіктің өзіндік мақсаты және әрекеттің өзі болуы мүмкін. Керісінше, әрекеттің элементі өзіндік бағыттылығын жоғалтуы мүмкін. Әрекет сонда ғана өзінің статусы бойынша операцияға айналады.

Заттық әрекеттегі функционалды бірліктер бойынша белгіленген, үлкейту (әрекетті операцияға айналдыру) және бөлу (операцияны әрекетке айналдыру) тұратын өзгерістер, оның құрылымының жүйелі сипатымен, байланыстардың болуымен байланысты: әрекет – мотив, әрекет – мақсат, операциялар – жағдайлар.

Ойлау үдерістерін зерттеу мүмкіндігіне сүйене отырып, «адекватты танымдық міндеттерді, мақсатты бағытталған әрекеттер мен операциялардың ерекше түрі ретінде жүзеге асатын» [40] психикалық құбылыстарды зерттеудегі көрсетілген тәсілдерге сүйене отырып, диалектикалық логика мен таным теориясындағы көрсетілген, ойлаудың эмпирикалық және теориялық типтерінің ерекшеліктерін қарастырамыз.

Эмпирикалық ойлаудың мақсаты танылатын объектілерді жіктеуден тұрады. Оның әрекет ретіндегі құрамы келесі міндеттерді қамтиды: танылатын объектілерді сыртқы қасиеттері мен байланыстары бойынша салыстыру, сәйкес келетіндерді абстракциялау, яғни формальды жалпы қасиеттерді анықтау, солардың негізінде танылатын объектілерді бірқатар класқа жалпылау.

Бұл міндеттер эмпирикалық ойлаудың заттық мазмұнын біртұтас құрай отырып, адамның оларды шешу барысында арақатынастағы өзбетінділігін жоғалтады. Оларды шешу үдерісі операцияға айналады.

Бейнеленетін мазмұнның сипатына қарай басқа құрамда (ішкі байланыстар) теориялық ойлау болады. Танылатын объектілер туралы ұғымдарды қалыптастыру бойынша әрекет ретінде қарастыру, бірқатар міндеттерді бірізді шешуді қамтиды: танылатын объектілерде жалпыға ортақ, ерекше және бірлік категорияларымен белгіленеді.

Жоғарыда көрсетілген заттық мазмұнды талдауға сәйкес, теориялық ойлау барысында, жалпыға ортақ қатынасты анықтау, жалпыға ортақ қатынастың ерекше формаларын анықтаудың шарты болып саналады. Өз кезегінде осы міндетті шешу жалпыға ортақ қатынас пен оның ерекше формаларының бірлігін анықтаудың шарты болып саналады, яғни теориялық ойлаудың соңғы мақсаты ретінде ұғымды жалпыға ортақ, ерекше және бірліктің бірлігі ретінде қалыптастыру алынады.

Теориялық ойлау міндеттерінің арақатынасын интерпретациялай отырып, А.Н.Леонтьев тұжырымдамасының контексінде, біздің пікірімізше, жалпыға ортақ қатынасты анықтау, ұғымды қалыптастырудың бірінші сатысында әрекет ретінде болады. Ал екінші сатысында өзіндік бағыттылығын жоғалта отырып, жалпыға ортақ қатынастың ерекше формаларын анықтау тәсілінің құрамына енеді, осылайша әрекет операцияға айналады. Үшінші сатыда ұғымды қалыптастыру әрекеттен операцияға айналады, ол өз кезегінде бірлік категориясына енеді.

Теориялық ойлаудың табиғатының ерекшелігіне сүйене отырып, яғни «ұғымдардың табиғатын зерттеудің алғы шарты» болып саналатын, осы тәсілдерді жүзеге асыру адамнан мазмұны бойынша екі танымдық актіні орындауды талап етеді: объектілерді зерттеу және осы зерттеудің ерекшеліктерін зерттеу. П.В.Копнин атап көрсеткендей, «объектіні толық және терең тану үшін, субъект танымның тәсілдері мен өзінің құралдарын түсінуі керек» [47].

Сонымен, А.Н.Леонтьевтің іс-әрекет теориясы контексінде теориялық ойлаудың психологиялық ерекшеліктерін қарастыру, оның мазмұнын келесі үлгіде көрсетуге мүмкіндік берді. Теориялық ойлау – бұл күрделі танымдық әрекет. Оны жүзеге асыру барысында адам сәйкес тәсілдердің көмегі арқылы, бірізді түрде танылатын объектілердегі жалпыға ортақ қатынасты, осы қатынастың ерекше формаларын және жалпыға ортақ қатынас пен ерекше формалардың бірлігін анықтайды.

Теориялық ойлаудың тәсілдері танылатын объектілерді зерттеу және осы зерттеудің ерекшеліктерін қарастыру арқылы жүзеге асады. Жалпыға ортақ және ерекше формаларды анықтау үдерістері, теориялық ойлауды жүзеге асыру барысында алдымен өзіндік әрекет ретінде, содан кейін операциялар ретінде болады.

2 БАСТАУЫШ СЫНЫПТА ҚАЗАҚ ТІЛІНІҢ СИНТАКСИС САЛАСЫН ДАМЫТА ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІ

2.1 Бастауыш сыныпта синтаксистен теориялық ұғым қалыптастыру әдістері

Синтаксисті дамыта оқытудың әдістері мен тәсілдерінің негізін мына тұжырымдар құрады:

1. Теориялық білім мен соған қатысты біліктіліктер арнайы оқу тапсырмалары арқылы меңгертіледі.

2. Мұндай оқу тапсырмалары синтаксис туралы жалпы ұғымдарын қалыптастырудың жолы мен әдістерін меңгертудің көзі болып табылады.

3. Баланың оқу-танымдық әрекетінің белсенділігі, дербес әрекеті оқу тапсырмалары негізінде ұйымдасады.

Бастауыш сынып оқушысының синтаксис туралы теориялық топтастырылған ұғымын қалыптастыруда таным нысаны оқушы тарапынан шығармашылық тұрғыдан меңгерілуі басты шарт. Сондықтан да бастауыш сынып оқушыларының синтаксисті терең теориялық әдістер арқылы танып білуде әдістерді былайша жіктедік: