поэтапного формирования умственных действий

ного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60];
— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы
действие. ...Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство
тех действий, с помощью которых они формируются» [208, с. 63].
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое
формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор-
мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления
правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части
осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори-
ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое
значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее
«штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было
установлено, что:
«...а. Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих
действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же
процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга
в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия,
а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.
б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план
восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека
является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы
действия.
в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части.
В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь
вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.
г. Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения
его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными
последовательными изменениями формы действия.
д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его
изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев
действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти
изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых,
определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально
выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые
позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность,
сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].
Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По
сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества
второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия
обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного
процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о
планомерном формировании умственных действий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы
нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня
познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий;
определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий
как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение
пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования;
разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе
регуляции процесса научения [208, с. 79-106].
Существенными для реализации этого направления программирования являются общие
характеристики действий: по форме ^материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по
степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом
виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и
контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой
своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть
действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий
механизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Центральным звеном формирования умственных
действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью
самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом
полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования
умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина
отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного
формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру
(систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. В то же время, как
считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного
подхода к обучению» [202, с. 59].
Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании
получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обучении
информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе
содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По
А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности
моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых
одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно
распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования.
Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д.
Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов);
организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его
последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой
участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., несущую в себе черты как учения, так
и труда» [42, с. 129]. Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает
определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание
игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель,
в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент
профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студен-
тов. Игровая модель имеет собственную структуру [42, с. 159], которая приводится ниже.
Структура игровой модели

жүктеу/скачать 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: