Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике

Как побудить учеников мыслить критически
309
на поочередном освоении и развитии идей, а сам подчиняет опрос конкретной чет-
кой цели, а не руководствуется весьма распространенным желанием «зажечь» в классе 
дискуссию — причем любую.
Рассмотрим такой пример. Учительница прочла с пятиклашками потрясающую 
сказку «Миссис Фрисби и крысы НИПЗ»
*
и задает вопрос: «Джейсон, чем дом крыс 
отличался от дома миссис Фрисби и в каком доме, как ты думаешь, она предпочла бы 
жить?» На самом деле это не один, а два вопроса, каждый из которых преследует чет-
кую цель: первый требует от Джейсона сравнить определенные детали произведения 
и провести между ними четкое различие, а второй — описать точку зрения персонажа 
на конкретные события. И если учительница специально не проследит за тем, что-
бы ребенок поочередно ответил на оба вопроса, Джейсон, скорее всего, сам выберет 
(возможно, совершенно произвольно), на какой из двух вопросов ответить, другой же 
так и останется без ответа, что незаметно, но весьма убедительно продемонстрирует 
классу: вопросы учительницы не так уж и важны. То есть вместо сигнала «У меня есть 
что-то чрезвычайно интересное и важное, и я хочу с вами это обсудить» дети получают 
сигнал «Я просто хочу обсудить с вами эту книгу, и для этого в равной степени сгодит-
ся любая из множества тем».
Больше того, если Джейсон — мальчик сообразительный, его выбор, на какой во-
прос отвечать, будет отнюдь не произвольным. Он предпочтет либо тот, что легче, 
либо тот, на который ему больше хочется ответить. И совсем необязательно это будет 
тот, ответ на который принесет ему бóльшую пользу. По сути, такой сдвоенный во-
прос превращает важнейшее для учебного процесса решение — на какой вопрос мы 
отвечаем — в чистую лотерею. Сравнение и противопоставление разных деталей объ-
ектов и вывод о точке зрения персонажа литературного произведения — задачи очень 
важные, но при их решении задействуются совершенно разные навыки. А значит, учи-
тельнице следовало заранее тщательно продумать, ответ на какой из вопросов в дан-
ный момент принесет больше пользы Джейсону и классу, а не предоставлять решение 
ученику, заставляя его делать спонтанный и, возможно, необдуманный выбор.
Поскольку учительница не знает, какой вопрос выберет Джейсон, такой подход 
вполне может нарушить все ее дальнейшие планы. Она не будет иметь возможности 
подготовить — просто в голове или, лучше, в ходе предварительного планирования 
* 
Имеется в виду книга Роберта О’Брайена. Прим. ред.

310 
Мастерство учителя
урока — дополнительные вопросы, которые продемонстрируют детям, как автор ото-
бразил характер миссис Фрисби через ее отношение к своей простой обители. Учи-
тельница уже не контролирует процесс и не может быть уверена, что обсуждение 
вообще достигнет этой точки. И даже если она специально проследит за тем, чтобы 
Джейсон ответил на оба вопроса, последующие ее вопросы, скорее всего, будут запла-
нированы только для одного из его ответов. В итоге обсуждение одной темы, по всей 
вероятности, будет короче, чем она того заслуживает.
Одна из причин, по которым многие учителя склонны задавать ученикам больше 
одного вопроса одновременно, заключается в том, что они подсознательно воспроиз-
водят в классах методы интервьюирования, знакомые по популярным СМИ. Однако, 
хотя главным инструментом интервью тоже являются вопросы, его задача — инфор-
мировать и развлекать, а не учить, и это очень существенная разница. Интервьюер 
прежде всего стремится спровоцировать собеседника на интересные, информатив-
ные, привлекающие внимание слушателя ответы. Быстро задавать собеседнику самые 
разные вопросы, чтобы определить, какие из них приведут к наиболее интересным 
и острым ответам — стратегия весьма эффективная, поэтому интервьюер часто задает 
по несколько вопросов одновременно. Если же опрос проводится в учебных целях, то, 
предлагая ученику меню из ряда вопросов, вы только запутаете его и снизите эффек-
тивность данного процесса. Учащийся не будет знать, на какой вопрос надо отвечать, 
и легко может оставить без внимания тот, что покажется ему более сложным. А учи-
телю намного труднее поддерживать дискуссию в нужном русле. Иными словами, 
следуя примеру интервьюеров СМИ, знайте, что такой подход имеет далеко идущие 
негативные последствия. К счастью, у этой проблемы есть совсем простое решение: 
приучите себя всегда задавать за один раз только один вопрос.
«ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ»
Задавая вопросы ученикам, руководствуйтесь принципом «От простого к сложному». 
Как и тщательно продуманный план урока, эффективный опрос побуждает учащихся 
сначала обдумать тему конкретно и целенаправленно, а затем осмыслить ее глубоко 
и широко. Отвечая на более узкие и конкретные вопросы, ученики активируют в сво-
ей памяти уже имеющиеся в ней факты и детали, подкрепляющие их точку зрения. 

Как побудить учеников мыслить критически
311
У них есть время развить и осмыслить идеи и превратить их в обоснованное мнение 
прежде, чем учитель предложит поделиться ими с классом. В результате их ответы 
на более широкие и глубокие вопросы будут более обоснованными и осмысленными. 
Убедившись, что ему удалось успешно ответить на первоначальные вопросы, ребенок 
с большей готовностью идет на риск, развивая свои идеи. Например, при обсуждении 
литературного произведения или исторического периода учитель может для начала 
задать ряд вопросов, базирующихся на фактах, которые позволят ему убедиться, что 
ученики понимают фактическую подоплеку происходящего и знакомы с деталями. 
Эти вопросы стоит задавать в порядке от простых к сложным. А далее можно перейти 
к тем, что заставят учащихся оценивать эту информацию и ранжировать ее по уровню 
приоритетности: что вы считаете важнейшим событием романа? Что из того, чему мы 
научились, больше всего помогло нам понять поступки главного героя? Каковы наибо-
лее важные события данного исторического периода и что они говорят нам о главных 
ценностях людей в те времена? Затем можно задать несколько вопросов, которые за-
ставят учеников шире применить свои выводы и идеи. Например, сравнить или про-
тивопоставить поведение главного героя в одной главе с поведением в другой момент 
романа. Или рассказать, какие уроки из изучаемого исторического периода актуальны 
и по сей день.
Конечно, обсуждать вопросы из этой последней группы обычно намного интерес-
нее, чем из предыдущих, однако, если перескочить прямо к ним, не создав и не укре-
пив фактическую базу, не пройдя через этап построения логических блоков, которые 
помогут ученикам начать мыслить глубже, их ценность окажется намного меньше.
«СЛОВО В СЛОВО 
(НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)»
Большинство учителей задают вопрос, дожидаются, пока некоторые дети поднимут 
руку, и вызывают одного из них. Но прежде чем ученик начнет отвечать, учитель нередко 
переформулирует вопрос. Это бывает полезно, а иногда и действительно необходимо, 
особенно если речь идет о действительно трудном вопросе. Если же вы просто повто-
ряете уже заданный вопрос, всегда произносите его слово в слово. Некоторые учителя 

312 
Мастерство учителя
непреднамеренно используют в классе из-
вестный маркетинговый прием «Заменить 
и подменить», изменяя вопрос после того, 
как ученик поднял руку и начал отвечать. 
На первый взгляд, это вполне безобидная 
тактика, но она приводит к ряду весьма 
негативных последствий. Во-первых, уче-
ника, поднявшего руку, теперь просят от-
ветить вслух на вопрос, отличающийся 
от того, на который он вызвался ответить. 
К этому вопросу он не подготовился, и ка-
чество ответа, скорее всего, будет ниже. Даже незначительные изменения в синтаксисе 
вопросительного предложения могут заставить ученика изменить синтаксис подготов-
ленного им ответа, в результате чего он начинает путаться и отвлекается именно в тот 
момент, когда к нему привлечено внимание всего класса. Если вы предлагаете ребенку 
рискнуть и ответить на вопрос, в ответе на который он не уверен на все 100 процентов 
(а учитель, по сути, обязан убеждать детей идти на такой риск), он заслуживает того, 
чтобы знать, какой это будет вопрос, и иметь достаточно времени, чтобы продумать 
ответ и ответить именно на тот вопрос, на который он рассчитывал ответить. Довольно 
часто изменение вопроса, кажущееся учителю несущественным ― например, когда 
вместо: «Почему, как ты думаешь, автор написал эту статью?» спрашивают: «Какова 
цель этой статьи?» — приводит к тому, что ребенок в ответ просто молчит.
Если ваши вопросы действительно важны, значит, вы хотите, чтобы учащиеся их 
услышали, обдумали и участвовали в их обсуждении, основываясь на продуманных, 
обоснованных идеях и выводах. Облегчите им эту задачу, никогда не изменяя своих 
вопросов после того, как они произнесены вслух.
«ЧЕТКО И КРАТКО»
Очень часто проблема неправильного ответа коренится отнюдь не в самом ответе, 
а в вопросе. Очевидно, что если вы хотите, чтобы ученики имели возможность пра-
вильно ответить на ваш вопрос, они должны точно знать, о чем их спрашивают. Далее 

жүктеу/скачать 4,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: