Особенности решения арифметических задач учащимися специальной школы
жүктеу/скачать 19,69 Kb.
|
|
Методика обучения решению простых и сложных арифметических задач в специальной школе Важное место занимают арифметические задачи в курсе математики в специальной школе. Половина времени, отведенного на урок математики, уходит на решение задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью в обучении интеллектуально поврежденных учащихся. Решение арифметических задач помогает раскрыть основную сущность арифметических действий, определить их, соотнести с известной жизненной ситуацией. Текстовые задачи позволяют овладеть математическими понятиями, отношениями, закономерностями. В таком случае они служат для определения этих понятий и отношений, поскольку каждый сюжетный текстовый отчет отражает определенную жизненную ситуацию. В процессе решения задач у детей с нарушнениями интеллекта развивается свободное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь. Решение задач позволяет развивать следующие процессы познавательной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка текстовой задачи, проектирование ответа, решение текстовой задачи различными способами и т.д.), у них развивается интерес к поиску решений волевых, и текстовых расчетов. Большое значение имеет решение текстовых задач при подготовке учащихся к жизни, будущей трудовой деятельности. Упражнения, используемые при решении и составлении текстовых задач, помогают учащимся увидеть факты и закономерности в окружающей действительности, используемые в математике. При решении сюжетно-текстовых задач учащиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами. Особенности решения арифметических задач учащимися специальной школы Умение решать арифметические текстовые задачи учащиеся осваивают с большим трудом. Анализ контрольных работ, результаты контрольных и специальных исследований показали, что ошибки, которые допускают учащиеся при решении текстовых задач, можно классифицировать следующим образом: 1.вставлять лишние вопросы и хитрости. 2.убрать нужный вопрос и хитрость. 3.несоответствие вопросов операциям: правильно заданные вопросы и неправильно выбранные операции или, наоборот, правильно выбранные операции и неправильно заданные вопросы. 4.случайно выбранные числа и операции. 5.Ошибки, допускаемые в наименованиях величин при выполнении операций: а) названия не записываются; б) названия записываются с ошибками, не соответствуют содержанию текстового отчета (непонимание содержания); в) названия записываются только рядом с отдельными компонентами. 6. ошибки в процессе расчета. 7.неправильная подача ответа на текстовую задачу (заданный ответ не соответствует вопросу в текстовой задаче, неправильно поставлен по стилю, не соответствует ответу последней операции и т.д.). Причины ошибочного решения задач с умственно поврежденными учащимися связаны, прежде всего, с особенностями мышления этих детей. Трудности в решении текстовых задач связаны с неумелым пониманием учащимися предметно-деятельностной ситуации, представленной в текстовом отчете, и математических связей и отношений между количественными показателями, а также между прилагаемыми данными и искомой величиной. Как показывает практика, умственно поврежденные школьники могут решать текстовые задачи в следующих случаях, если они составлены на основе действий, совершаемых на практике с подлинными предметами. Основные трудности возникают, когда текстовые задачи, составленные из слов, необходимо визуализировать. В их сознании часто не появляется образ основного содержания ситуации и отношений между предметами, которые в ней представлены. Понимание условий текстового отчета не несет ответственности за его содержание. При решении текстовых задач учащиеся не сосредотачивают свое внимание на математических отношениях, операциях, выполняемых с их учетом. Легкомысленный анализ содержания текстового отчета приводит к отклонению от конечной цели. Зияющие ученики не осознают условия текстового отчета, изменяют его и упрощают. В процессе запоминания текста текстовой задачи учащиеся включают в себя штампы (заученные слова) и руководят ими в процессе решения, а не учитывают основные положения и отношения, опираются на фрагменты или отсутствующие элементы текстовой задачи, в процессе выбора операций руководят словами "все, меньше, больше, осталось". В зависимости от стереотипности (повторности) действий учащихся, пораженных интеллектом, они выводят текстовые отчеты шаблонными методами, руководят встречами, порожденными созвучными словами. Сознательное влияние на решение каждой текстовой задачи необходимо последовательно и терпеливо готовить интеллектуальных учащихся, формировать у них определенные умственные действия. В методике работы можно было указать следующие этапы каждой арифметической текстовой задачи: 1) работа над содержанием текстовой задачи, 2) поиск выхода текстовой задачи; 3) вывод текстовой задачи; 4) составление ответа; 5) проверка решения текстового отчета; 6) очередная работа по выходному текстовому отчету. Методика обучения решению арифметических задач в специальных школах Этапы выполнения арифметических заданий: I. ознакомление с содержанием текстовых отчетов. II. поиск решения задач. III. выпуск текстового отчета. IV. составление ответа. V. проверка выданного текстового отчета. VI. обсуждение следующего текстового отчета, который будет опубликован. 8 виды написания договора письменного отчета: Например: "в банке стоял букет из ромашки и роз. В букете было 8 ромашек, а роз на 3 штуки больше. Сколько всего цветов было в букете?» I. сокращенная форма письма. Ромашка-8 шт., Роза-более 3 шт. Сколько всего цветов? II. сокращенно-структурная форма письма. Ромашка-8 шт. Роза-сколько всего цветов на 3 штуки больше? III. тип схематического письма. Ромашка-8 Розы -3 штуки больше Сколько всего? IV. тип графического письма. 4450 км Через 16 часов встретились А------------В 60 км / ч ? V. Цена Количество Стоимость Те же 5 кг 100 тг 4 кг х Типы написания решений текстовых задач: I. Безымянный: 2 + 1 = 3 II. написание имени: 1. 1) 8 т + 3 = 12 к 2) 7 т +12 р =19 цветов 2. 1) 7т +5=12 роз 2) 7т +12 р =19 цветов 3.Сколько цветов? 7 т + 5 = 12 к Сколько всего цветов? 7т +12 к =19 цветов 1. План: 1)сколько роз? 2) Сколько цветов в букете всего? Решение: 1) 7 т + 5 =12 к 2) 7 т +12 р =19 г Ответ: Всего в букете 19 цветов. Группировка простых арифметических задач Простая арифметическая задача относится к задаче, которая получается одной арифметической операцией. Простые задачи считаются составной частью сложных задач, Учитель готовит учащихся к решению сложных задач, формируя умения решать простые задачи. В специальной школе решаются задачи, раскрывающие реальное значение арифметических действий (I группа). Эти задачи направлены на нахождение значения суммы и остатка (в 1 классе), на нахождение значения произведения (сумма одинаковых сумм), на деление на одинаковые разделы (3 класс), на деление по содержанию (3 класс). Кроме того, решаются задачи, раскрывающие новое значение арифметических операций. Эти задачи связаны с понятием отношения со значением разности (II группа): 1.увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. 2.разностное сравнение чисел с вопросами «на сколько больше...», "сколько меньше...». 3.многократное увеличение и уменьшение числа. 4.краткое сравнение чисел или нахождение соотношения двух чисел с вопросами: «во сколько раз больше...", "Во сколько раз меньше...». Задачи, направленные на выявление зависимостей между компонентами и результатами арифметических операций (группа III), на нахождение неизвестной суммы, на нахождение неизвестного убывающего, неизвестного убывающего. Сюжетные задачи складываются единообразными и неодинаковыми предметами, к которым относятся обобщающие слова. При обучении решению задач определенного типа по показанию опыта необходимо сначала использовать сюжетные задачи с однородными предметами. Например: "в корзине 4 груши, в нее еще 2 яблока. Сколько груш было всего в корзине?"Далее используются сюжетные задачи, содержащие единичные предметы, различающиеся по различным свойствам: цвету, объему, материалу и т.д. Например: "в корзине было 4 большие груши, в которые было помещено еще 2 маленькие груши. Сколько груш было всего в корзине?"Теперь вводятся задачи с обобщающими словами. Например: "в корзине было 4 груши, в которую было помещено 2 груши. Сколько фруктов было всего в корзине?"При составлении таких содержательных отчетов учащиеся испытывают трудности в выборе названий при написании операций, в осознанном понимании числа, полученного в ответе. Отчеты такого типа требуют тщательного анализа содержания, выбора названий числовых данных до написания решения задачи. жүктеу/скачать 19,69 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|