Лингвистика педагогическая инноватика в языковой подготовке будущих учителей-предметников

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
3 
ТІЛ БІЛІМІ  
ЛИНГВИСТИКА 
 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА В ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ  
УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ 
 
Г.А. Кажигалиева
 - 
д.п.н., профессор, заведующий кафедрой практического русского языка   
КазНПУ имени Абая 
 
Ключевая  идея  Послания  Президента  страны  Н.А.  Назарбаева  народу  Казахстана  в 2011 году – 
приоритетность  социальной  политики.  В  частности,  в  области  образования  были  обозначены  такие 
конкретные  ориентиры,  как:  продолжение  модернизации  образования,  дальнейшее  внедрение  модели 
12-летнего среднего образования, подготовка научных кадров страны через  институты магистратуры и 
докторантуры PhD, обновление  содержания  профессионального  и  технического  образования, 
обеспечение  нового  уровня  развития  образования  и  науки.  Качественное  образование  должно  стать 
основой  индустриализации  и  инновационного  развития  Казахстана.  По  словам  Президента, «личным 
кредо  каждого  казахстанца  должно  стать  «образование  в  течение  жизни»,  то  есть  идея  непрерывного 
образования  выходит,  как  и  во  всем  мире,  на  передний  план /1/. Считая  своей  главной  задачей 
обеспечение  качественного  образования,  профессорско-преподавательский  состав  кафедры 
практического  русского  языка  активно  поддерживает  приоритеты,  выдвинутые  в  новом  Послании 
Президента  страны.  Развитие  современной  образовательной  системы,  непрерывное  повышение 
квалификации  кадров,  и,  соответственно,  повышение  качества  преподавания,  в  том  числе  и  через 
внедрение инновационных методов в практику обучения - это цели, на достижение которых направлены 
усилия коллектива кафедры. 
Образование – это  важнейшая  сфера  социальной  жизни.  Именно  посредством  образования 
формируется  культурно-духовное,  интеллектуальное  состояние  общества.  И  понятие  качество 
образования воплощается в следующей последовательности: 1) носитель знаний; 2) передача знаний; 3) 
получатель  знаний; 4) восприимчивость  методик  передачи  знаний; 5) фундаментальность  знаний; 6) 
актуальность и востребованность полученных знаний; 7) получение новых знаний /2/. Воплощенная в 
жизнь данная последовательность вкупе с креативностью, мобильностью обучающихся позволяет им в 
последующем: 1) выдержать конкурсные экзамены при поступлении на обучение; 2) пройти конкурсный 
отбор  при устройстве  на работу; 3) более успешно  осваивать учебные  дисциплины, базирующиеся на 
знаниях  базовых  дисциплин,  изученных  на  предыдущих  стадиях  образовательного  процесса.  Иначе 
понятие качество образования непосредственно связано с главной целью образования (образованность 
тех, кто получает образование в учебных заведениях) и эффективностью его организации. Как и само 
понятие образование, так и  понятие качество образования относится и к результату, и к процессу. Как 
отмечают исследователи в области качества образования (3), качество образования раскрывается через 
систему  определений,  отражающих  единство  системно-структурных  и  ценностно-прагматических 
аспектов. Качество образования как системно-социальное качество есть соответствие (адекватность) 
образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиями, стандартами. 
И  поэтому  качество  образовательного  процесса  синтезируется  из  следующих  качеств:  1)  качества 
образовательной  программы; 2) качества  потенциала  научно-педагогического  состава, 
задействованного в образовательном процессе (выделено нами); 3) качества потенциала обучающихся 
(на  входе  учебного  заведения - качества  потенциала  абитуриентов,  на  выходе - качества  потенциала 
выпускников); 4) качества средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-
экспериментальной, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий, транслируемых знаний и 
др.); 5) качества  образовательных  технологий  (выделено  нами); 6) качества  управления 
образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании) /3/.  
Среди качеств, синтезирующих качество образования, нами особо выделены два из них: качество 
потенциала  научно-педагогического  состава,  задействованного  в  образовательном  процессе  и 
качество используемых  образовательных технологий. Именно о них пойдет речь в нашей статье.  

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
4
 
Указанные  два  показателя  качества  образования  играют  ключевую  роль  в  осуществлении 
качественной подготовки   будущих специалистов.  
Анализ  показывает,  что  педагогическая  инноватика  на  кафедре  практического  русского  языка 
реализуется:  а)  в  качестве  авторских  технологий,  а  также  б)  как  комбинирование,  дополнение, 
творческое использование известных форм и методов обучения. 
Первое  направление  представляют  авторские  технологии  доктора  педагогических  наук, 
профессора Кажигалиевой Г.А. и кандидата педагогических наук, доцента Цой А.А. 
Актуальность  технологии  лингвокультурологического  подхода  к  языковому  обучению  (проф. 
Кажигалиева  Г.А.)  предопределяется  востребованностью  образовательного  идеала,  который  находит 
свое  воплощение  сегодня  в  «человеке  культуры», «впитывающего  в  себя  культуру  своего  народа, 
ценящего  культуру  других  народов,  способного  к  самостоятельным  организациям  разносторонней 
деятельности  в  течение  всей  жизни» (5, с.18).  В  основу  авторской  технологии  лингвокультурологи-
ческого подхода к обучению русскому языку положена идея о соотносимости категорий национального 
языка, национальной культуры и национальной личности, а также лингвокультурологический  принцип, 
предполагающий соизучение языка и культуры, изучение взаимодействия культуры и языка на основе 
воплощения культуры в языковых сущностях, изучение того, как говорящий субъект все это воплощает. 
Лингвокультурологическая  методика  строится  на  особой  единице  обучения – лингвокультуреме  при 
ключевом  использовании  в  качестве  дидактического  материала  учебных  художественных  текстов, 
представляющих  собой  лингвокультурологические  универсумы.  Формирование  лингвокультурной 
компетенции  обучаемых,  которое  происходит  в  рамках  применяемой  лингвокультурологической 
методики,  способствует  овладению  ими  русским  языком  на  высоком  уровне,  освоению  языковых 
единиц во всей полноте, включая экстралингвистическое (внеязыковое) содержание. 
Технология,  разработанная  доцентом  Цой  А.А.,  относясь  к  знаково-контекстному  обучению,  в 
целом  характеризует  все  образовательное  пространство  преподавания  русского  языка  на  казахских 
отделениях  неязыковых  и  гуманитарных  факультетов  вуза,  в  том  числе  педагогического.  Поэтому  в 
рамках  дисциплины  «Русский  язык»  преподаватель  стремится  адресовать  студентам  такие  задания, 
которые  стимулируют  их  личностную,  интеллектуальную  активность,  направляют  их  учебную 
деятельность.  Цой  А.А.  успешно  использует  в  образовательном  процессе  возможности  технологии 
знаково-контекстного  обучения,  в  которой  за  учебной  информацией,  структурированной 
преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей 
профессиональной  деятельности.  К  базовым  формам    знаково-контекстного  обучения  относятся: 1) 
учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность – практические  занятия, 
самостоятельная  работа); 2) квазипрофессиональная  деятельность  (деловые  игры,  игровые  формы 
занятий); 3) учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа). 
Второе направление педагогической инноватики, реализуемое на кафедре практического русского 
языка,  может  быть  представлено  ключевыми  методами  и  приемами  технологий  личностно-
ориентированного,  интерактивного,  уровнево-дифференцированного  и  др.  обучения.  В  частности  в 
текущем  учебном  году  участники  университетского  конкурса  на  замещение  вакантных  должностей, 
доценты  Цой  А.А.,  Бекишева  Р.И.,  Кадырова  Г.Р.,  Маймакова  А.Д.,  давая  открытые  занятия,  смогли 
продемонстрировать дидактические возможности указанных видов образовательных технологий.  
Так,  доцент  Бекишева  Р.И.  в  рамках  подачи  темы  «Подстили  научного  стиля»  на 1-ом  курсе 
факультета  международных  отношений  и  юриспруденции  умело  использовала  лингводидактический 
потенциал  группового  (интерактивные  технологии),  уровнево-дифференцированного  и  проблемного 
обучения:  рациональность  и  прагматичность  групповой  работы  заключалась  в  том,  студенты  одной 
группы заполняя свою графу в таблице «Характеристика трех подстилей научного стиля», вместе с тем 
могли  ознакомиться  со  своеобразием  других  двух  подстилей  соответственно  в  процессе  заполнения 
таблицы  двумя  другими  группами.  При  этом  заполнение  таблицы  осуществлялось  на  условии 
компактных, тезисных записей, что позволяло студентам, благодаря экономии учебного времени за счет 
группового  распределения  заданий,  пройти  несколько  стадий  освоения  учебной  информации,  от 
первичного простого пассивного ознакомления до его свертывания и обобщения! Смешанный критерий 
распределения  студентов  по  группам  способствовал  формированию  студенческого  коллектива  как 
групповой  общности;  развитию  навыков  анализа  и  самоанализа  в  процессе  групповой  рефлексии; 
повышению  познавательной  активности  группы;  формированию  мотивационной  готовности  к 
межличностному взаимодействию как в учебных, так и в иных ситуациях; развитию навыков общения и 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
5 
взаимодействия  в  малой  группе;  адаптации  к  меняющейся  обстановке,  поощрению  к  гибкой  смене 
социальных ролей в зависимости от ситуации; соблюдению и принятию нравственных норм и правил 
совместной  деятельности;  формированию  ценностно-ориентационного  единства  малой  группы; 
развитию  в  каждом  студенте  личностной  рефлексии;  осознанию  им  включенности  в  общую  работу; 
становлению в каждом студенте активной позиции в учебной и иной деятельности /4;5/.     
Указанные  преимущества  интерактивного  обучения  умело  использовали  на  своих  открытых 
занятиях  доценты  Цой  А.А.  и  Кадырова  Г.Р.  В  рамках  данных  занятий  по  итогам  работы  трех 
студенческих  микрогрупп  представитель  от  каждой  из  них  презентировал  результаты  совместной 
групповой  деятельности  в  виде  свернутых  логических  структур – кластеров.  Составление  кластеров 
также  требует  поэтапного  освоения  учебной  информации,  чтобы  можно  было  ее  представить  в 
структуре кластера уже в обобщенном, свернутом виде. Удачно использовали названные преподаватели 
также  преимущества  таких  инновационных  технологических  приемов,  как:  синквейн,  рефлексия, 
взаимооценка  студентов,  карточки  выхода  обучающихся  и  т.д.  Студенты  с  удовольствием  работали, 
живо реагируя на все перипетии занятия, демонстрируя, таким образом, выраженную обратную связь, 
что  является,  как  известно,  определяющим  фактором  в  практике  преподавания  и  в  перечне 
характерологических  признаков  качества  обучения.  В  частности  показательным  в  этом  плане  явился 
фрагмент  обобщения  занятия  у  доцента  Кадыровой  Г.Р.  по  теме  «Повторение  по  разделу  «Лексика 
научного  стиля»,  чему  в  немалой  степени,  наверное,  способствовал  и  вопрос  преподавателя: «Как 
соотносится эпиграф занятия с его содержанием?». Уровневый и интерактивный подходы у названных 
преподавателей использовались системно-востребованно, а не как разовые, случайные явления. 
Открытое  занятие  доцента  Маймаковой  А.Д.  привлекло  внимание  четким,  динамичным 
переходом  от  одной  части  занятия  к  другой,  точными  и  рациональными  формулировками  вопросов 
преподавателя,  услышав  которые  студент  не  мог  не  отвечать,  настолько  они  четко,  ясно,  доступно 
формулировались!  Если  иметь  в  виду,  что  данное  занятие  было  по  языковой  дисциплине,  то 
осуществленную преподавателем словарную работу отличала законченность и строго-последовательное 
использование  оптимальных  форм  ее  реализации.  Преподаватель  в  контексте  занятия  весьма  умело 
использовала  дидактические  возможности  такого  инновационного  приема  из  арсенала  личностно-
ориентированных технологий, как работа с таблицей «Знаю – Хочу узнать – Узнал(а)».  
Открытые  занятия  доцентов  Цой  А.А.,  Бекишевой  Р.И.,  Маймаковой  А.Д.,  Кадыровой  Г.Р. 
продемонстрировали  также  и  то,  что  технологии  личностно-ориентированного,  интерактивного, 
уровнево-дифференцированного обучения, отдельные приемы из их арсенала  востребованы реалиями 
современного  общества,  особенностями  развития  современной  образовательной  сферы,  в  которой 
сегодня приоритетны категории саморазвития, самообразования и самопроектирования, соответственно 
–  развитие  личностного  потенциала  обучаемых,  персонализация  педагогического  опыта,  широкая 
функциональная грамотность и профессиональная компетентность будущих специалистов.  
Умелому использованию ППС кафедры практического русского языка в своей практике приемов 
педагогической инноватики способствовало также и их обучение на курсах повышения квалификации 
при ИПК КазНПУ им. Абая, слушание лекций кандидата филологических наук, доцента Алимова А.К. 
по теме интерактивных методов обучения в ноябре текущего учебного года, а также работа отдельных 
преподавателей  над  книгой  «Русский  язык  в  системе  языковой  подготовки  учителя-предметника», 
осуществленной в рамках внутривузовского гранта ректора КазНПУ им. Абая. За последнее, за оказание 
финансовой  поддержки  указанному  научному  проекту,  пользуясь  случаем,  хотелось  бы    выразить 
благодарность ректору КазНПУ им. Абая, доктору педагогических наук, академику С.Ж. Пралиеву.   
Таким  образом,  использование  ППС  кафедры  практического  русского  языка  дидактических 
возможностей  педагогической  инноватики  вносит  свой  существенный  вклад  в  языковую  подготовку 
будущих учителей-предметников.   
 
1.  Назарбаев  Н.А.  Построим  будущее  вместе!  Послание  Президента  Республики  Казахстан  народу 
Казахстана. 28.01.2011. // www.akorda.kz. 
2. Селезнева Н.А. Качество образования и информационные технологии в образовании //  Материалы 
Всероссийской  школы-семинара  "Информационные  технологии  в  управлении  качеством  образования  и 
развитии образовательного пространства» / Под общей редакцией Селезневой Н.А. и Дзегеленка И.И. - М.: 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.  

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
6
 
3. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, 
долгосрочные и ближайшие перспективы).  
Концептуально-программный  подход // Труды  исследовательского  центра / Под  науч.  ред.          
Селезневой  Н.А.  и  Субетто  А.И. – М.:Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки 
специалистов, 1995. – С. 15-39. 
4.  Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. - Минск: Белорусский Верасень, 2005. 
5.  Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоение нового опыта // Педагогика. - 2000. - 
№7. 
 
Түйін 
Бұл мақалада білім беру процесінде жұмыс атқаратын Абай атындағы ҚазҰПУ-дың  практикалық орыс 
тілі  кафедрасының  мүшелерінің  мүмкіндіктерінің  сапасына  жəне  олар  қолданатын  білім  беру 
технологияларының сапасына байланысты сұрақтар қарастырылады. 
 
Summary 
This article deals with the potential quality of  teachers’ staff, included in educational process and  quality of  
educational technologies used by them on the activity materials at the chair of Practical Russian Language. 
 
 
 
 
КОМПОНЕНТ «АДРЕСНОСТЬ» В СТРУКТУРЕ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА 
 
Б.С. Жумагулова
 – 
доктор филологических наук, доцент КазНПУ имени Абая 
 
Прагматическая  направленность  коммуникации  наиболее  ярко  проявляется  в  полемическом 
дискурсе,  поскольку  полемика,  основывающаяся  на  различиях  взглядов,  мнений  коммуникантов, 
является продуктом сложной речемыслительной деятельности, которая сопряжена с необходимостью не 
только высказать и обосновать свою точку зрения, но и опровергнуть позицию противника. Полемика 
возникает при наличии оппозиций «я – ты», «мы – они», «свой – чужой», «друг – враг», «согласен – не 
согласен», «правильно – неправильно» и др.  
Полемический дискурс представляет сложное коммуникативное явление, в основе которого лежит 
коммуникативное взаимодействие субъектов в процессе обсуждения того или иного неясного вопроса, 
касающегося одной из сфер жизнедеятельности общества, требующего ясности при решении проблемы 
и определения четкой позиции по отношению к ней. Рассмотрим один из важных компонентов данного 
вида дискурса – адресность. 
Компонент  адресность  указывает  на  то,  что  при  полемике  необходим  адрес,  т.е.  своеобразный 
«раздражитель»,  который  и  вызывает  ответную  реакцию.  Данный  компонент  релевантен  для  всех 
дискурсов, так как любое сообщение может быть адресовано кому-либо. Однако в полемике он имеет 
ряд специфических особенностей.  
Так, в полемике выделяется троичность авторства, складывающаяся из следующих компонентов: 
«1)  автора  материала; 2) его  оппонента,  от  характеристик  которого  зависит  выбор  формы 
аргументации; иногда полемические тексты вообще имеют калькированную структуру, т.е. повторяют 
композицию или форму аргументации первичного текста; 3) аудитории: задача автора полемического 
материала не только убедить оппонента, но в случае, когда речь идет о прессе, – убедить аудиторию и 
заставить  ее  отреагировать  на  публикацию;  автор  постоянно  осуществляет  внутренний  диалог  с 
читателем, предполагая его реакцию» [1, с.118-119].  
На  основе  данных  компонентов  представляется  несколько  иное  понимание  роли  каждой  из 
позиций, где автор выражает нечто (мысль, взгляд, идею, результаты, предположения, утверждение и 
т.п.), обозначим точку зрения автора как утверждение «это ТАК». Аудитория разделяется на несколько 
позиций по отношению к сказанному автором: 1) выражает согласие с точкой зрения автора – да, ТАК; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
7 
2) выражает сомнение – возможно, ТАК; 3) выражает безразличие, либо игнорирует позицию автора – 
может ТАК, может НЕ ТАК; 4) выражает несогласие – нет, НЕ ТАК. 
Группа I является сторонником позиции автора, группы II-III могут не включаться в полемику в 
силу  неопределенности  своей  позиции  к  обсуждаемому  вопросу.  Интерес  представляет  аудитория IV 
группы, из числа которой выявляется некоторое количество, которое может вступить в полемику в роли 
оппонента. 
Исходя  из  этого,  в  коммуникативное  пространство  полемики  входят  участник / участники  при 
наличии противоположной точки зрения на обсуждаемый вопрос.  
Говоря об адресности как компоненте полемического дискурса, мы имеем в виду адрес – субъект 
(автор),  точка  зрения  (мнение,  взгляд,  мысль  и  т.п.)  которого  оценивается  другим  субъектом 
(оппонентом)  как  неверная,  ошибочная,  сомнительная  и  т.п.  В  полемическом  дискурсе,  имеющем 
реактивный  характер,  обязателен  адрес,  так  как  для  реализации  полемики  необходимы  два  и  более 
субъектов,  имеющих  противоположные  точки  зрения,  причем  позиция  второго  субъекта  является 
реакцией на позицию автора.  
Тесная  связь  по  данному  компоненту  прослеживается  между  жанром  рецензии  (критическим 
отзывом  на  что-либо)  и  критикой.  Рецензия    в  отличие  от  полемики    имеет  целью  выявление  как 
отрицательных,  так  и  положительных  моментов  в  позиции  автора.  Под  критикой  понимают 
«обсуждение,  разбор  какого-либо  общественного  явления,  лица,  деятельности  кого-либо  с  целью 
обратить  на  них  внимание  общественности.  Обычно  критика  направлена  на  выявление  каких-либо 
недостатков, поэтому  критическая публикация  не может формировать  положительный  образ  кого-или 
чего-либо.  Главное  требование  к  объективной  критике – аргументированность  утверждений  автора 
материала,  достоверность  приводимых  им  сведений» [2, с.30].  Критика  направлена  на  отрицательные 
моменты во взгляде, идее и т.д. автора и широко используется как тактика в полемическом дискурсе при 
опровержении тезиса автора.  
При  анализе,  например,  художественных  произведений  «критик  расщепляет  смыслы,  над 
первичным языком произведения он надстраивает вторичный язык, то есть внутренне организованную 
систему знаков. В сущности, дело идет о своеобразном анаморфозе, причем само собой разумеется, что, 
с  одной  стороны,  произведение  в  принципе  не  поддается  зеркальному  отображению  (словно  какое-
нибудь  яблоко  или  коробка),  а  с  другой — сам  этот  анаморфоз  представляет  собой  контролируемую 
трансформацию,  подчиняющуюся  законам  оптики,  а  именно:  он  должен  трансформировать  все 
элементы  отражаемого  объекта,  трансформировать  их  лишь  в  соответствии  с  известными  правилами, 
трансформировать  неизменно  в  одном  и  том  же  смысле.  Таковы  три  ограничения,  накладываемые  на 
критику» [3, с.362-363].  При  полемике  же  оппонент  не  ограничен условиями,  он  вправе  не  оценивать 
позицию автора, а заявить о своей. «Мерой критического дискурса является его правильность (justesse), 
внутренняя согласованность. Подобно тому как в музыке (где взять правильную ноту отнюдь не значит 
взять ноту «истинную») истина мелодии в конечном счете зависит от ее правильности, поскольку эта 
правильность создается за счет слаженности звучания и гармонии звуков, – точно также и критик, чтобы 
высказать истинное суждение, должен следовать критерию правильности, попытавшись воспроизвести 
на  своем  собственном  языке  и  по  законам  «некоей  интеллектуальной  мизансцены»  символический 
статус  произведения;  в  противном  случае  критик  не  сможет  сохранить  «верность»  по  отношению  к 
произведению» [3, с.369].  В  полемическом  же  дискурсе  мерой  является  собственная  правота,  своя 
правда. Побеждает тот, чья правда находит большую группу поддержки.  
«Одним  и  тем  же  словесным  выражением  могут  называться  разные  концепты  одной 
концептуальной  системы,  что  отражает  неоднозначность  языковых  выражений» [4, с.14].  Именно  на 
этом  уровне  происходит  непонимание  позиции  собеседника,  сбой  в  коммуникации,  что  сопряжено  с 
тем,  что  «концепт  окружен  эмоциональным,  экспрессивным,  оценочным  ореолом;  это  тот  «пучок» 
представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово и выражаемое 
им понятие. Концепты – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений различных 
мнений» [4, с.38].  Так,  можно  предположить,  что  полемика  возникает  на  уровне  несоответствия 
концептуальной картины мира, так как «для человека существенной является дифференциация только 
тех явлений, предметов окружающего мира, которые релевантны для его жизненного обеспечения, и это 
выражается в языке» [5, с.33]. 
При полемике происходит столкновение двух и более правильных точек зрения. Как справедливо 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
8
 
заметил В.И. Шаховский, «люди думают, что они общаются друг с другом на уровне правды, которая, 
однако  у  каждого  из  них  своя.  При  переходе  на  уровень  истины,  каждому  из  речевых  партнеров 
позволяется  увидеть  другие  правды  и  применить  к  ним  свою.  В  речевых  актах  (диалогах)  всегда 
существует оппозиция «твоя правда vs. моя правда» [6, с.133].  
В работе В.А. Масловой говорится, что нравственные концепты истина / правда могут выступать 
как  тесно  связанные  и  как  противопоставленные  друг  другу: «Посредством  истины  обеспечивается 
сохранение основных усилий существования человека – мира вещей и духовных ценностей. Гармония и 
порядок  совпадают  с  истиной  в  самом  широком  диапазоне,  обнаруживая  связь  и  организацию  во 
времени и пространстве» [4, с.245], в то время как «Правда относительна, ее можно оспаривать и даже 
фальсифицировать  (фальсификация  правды),  это  исконный  атрибут  человеческих  дел».  Автор  делает 
вывод, что «судебные законы, право связаны в русском сознании с правдой, а высший суд – с истиной» 
[4,  с.246],  так  как  «Истина  выражает  положение  вещей  в  мире,  закономерность,  закон,  а  правда – 
конкретный  случай.  Истина  поэтому  выражает  общие  суждения,  а  правда – частные  суждения  о 
событиях и фактах» [4, с.247].  
Оценочный  потенциал  ключевого  для  научного  дискурса  концепта  «истина»  сводится  к 
следующим  моментам:  истина  требует  раскрытия,  она  не  очевидна,  путь  к  истине  труден,  на  пути  к 
истине  возможны  ошибки  и  заблуждения,  сознательное  искажение  истины  подлежит  осуждению, 
раскрытие  истины  требует  упорства  и  большого  труда,  но  может  прийти  и  как  озарение,  истина 
независима от человека. Истина сравнивается со светом, метафорой абсолютного блага. Истина едина, а 
путей  к  ней  множество.  Истине  противопоставляется  ложь  и  видимость  истины.  В  русском  языке 
осмысление истины зафиксировано в диаде «правда-истина» […]. Для научного дискурса актуальным 
является  доказательство  отклонения  от  истины,  т.е.  доказательство  заблуждения.  Способы  такого 
доказательства детально разработаны в логике  [7, с.278]. 
В  русском  языковом  сознании    человеку  «не  столько  важно  быть  правым,  сколько  чувствовать 
себя  таковым» [4, с.249].  С  другой  стороны, «русские  коммуниканты  готовы  идти  на  открытое 
противоречие», «можно открыто, публично высказать свое несогласие с собеседником: «Я против!», «Я 
не  согласен!», «Я  с  вами  никогда  не  соглашусь!»  и  т.п.,  что  невозможно  в  большинстве  западных 
культур» [8, с.206]. В.А. Маслова акцентирует внимание на том, что Правда «живет в мире человеческой 
жизни, а Истина – в объективном мире. Правда разделяется в русском языковом сознании на высшую 
правду – истину,  и  земную – правду,  которая  у  всех  своя,  по  которой  жить  трудно,  хотя  и  нужно,  и 
которую на земле встретить трудно. В оправдание своей неправедной жизни русский человек склонен 
говорить,  что  правды  вообще  нигде  нет» [4, с.250].  Так,  стремление  познать  истину – объективно, 
доказать свою правоту – субъективно. 
Субъективность  в  восприятии  мира  отмечается  и  В.И.  Шаховским: «Мнения  разных  языковых 
личностей об одном и том же событии, факте, явлении редко полностью совпадают. Истинным каждому 
из нас представляется только наш взгляд, наше восприятие и понимание, только наша интерпретация» 
[6, с.133]. 
Интерес  вызывает  замечание  М.В.  Черникова,  что  «в  слове  правда  определяющей  является 
коммуникативная направленность; смысловой тип концепта правда – это речь, обращенная к другому, 
правда  по  своей  сути – дискурс.  Но  это  не  произвольный  дискурс,  его  конститутивную  особенность 
(модальную рамку) составляет императивность, это дискурс, который должен быть принят или, точнее, 
претендует на то, чтобы быть принятым как руководство к действию» [9, с.166-167]. 
Интерес  представляет  понимание  правды  героями  ток-шоу  (ток-шоу  «Что  делать?»,  тема:  
«Интернет – наше все?!», запись от 17.11.2007 г.): 
Л.: Понимаете / Александр/ каждый говорит то/ что он хочет видеть/ то есть  грубо говоря/ 
если двум чело/ двум людям дать по фотоаппарату и сказать/ вот/ фотографируйте Алма-Ату// Один 
будет  фотографировать  новостройки/  там  дома  стеклянные/  будет  э-э-э  а-а/  ну/  какие-то  вещи/ 
старые  домики/  старые  улочки/  а  другой  будет  фотографировать  заборы  и  груды  мусора//  И  то  и 
другое  правда/ и то и другое это Алма-Ата// Вот один на своем сайте выложит одну Алма-Ату/ а 
другой другую// И спрашивается вот/ где правда и где ложь (щелкает языком). И то и другое/ правда/ 
но это  разные лица. 
[Коммуникант аппелирует к знанию оппонентом положения дел посредством ДС понимаете. Л. 
привлекает внимание Ч., называя его по имени (Александр). Вводится тезис (каждый говорит то/ что 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
9 
он  хочет  видеть),  восходящий  по  сути  к  поговорке  «на  вкус  и  цвет  товарища  нет».  Моделируется 
ситуация,  допускающая  индивидуальность  к  восприятию  мира: «каждый» – «что  он  хочет  видеть». 
Мир воспринимается человеком в зависимости от его желания (хочет). Тезис расшифровывается Л. для 
достижения  понимания  (то  есть)  примитивно,  на  что  указывает  фразеологизм  грубо  говоря. 
Коммуникант  переходит  к  бытовому  дискурсу,  сигналом  чего  является  употребление  фразеологизма, 
используемого в разговорном стиле, для достижения понимания смысла сказанного речевым партнером. 
Предлагается  следующая  вероятностная  ситуация  (если),  в  которой  двум  субъектам  (двум  чело – 
коммуникант  неверно  подбирает  лексему  человек,  так  как  она  не  употребляется  во  множественном 
числе и исправляет речевую ошибку: двум людям, хотя можно было обозначить субъектов через лексему 
двое), предлагается оборудование (по фотоаппарату) и формулируется задание (сказать). Дискурсив-
ное  слово  вот  привлекается  для  констатации  факта  наличия  оборудования  (фотоаппарата),  что  дает 
возможность  выполнения  задания  (фотографируйте  Алма-Ату).  Следующим  шагом  в  вероятностной 
ситуации является описание действий двух субъектов: 
1)  Первый  субъект  (один)  посредством  действия  (фотографировать)  выбирает  объектом  мир 
новый: «новостройки»,  лексема  там  используется  как  заполнитель  паузы  для  подбора  ряда  объектов 
(дома  стеклянные);  повтор  действия  (будет)  не  реализован,  так  как  коммуникант  не  смог  подобрать 
слово,  на  что  указывает  заполнитель  паузы  (э-э-э  а-а);  дискурсивное  слово  ну  способствует 
переключению внимания на противоположную картину, которая должна была быть объектом второго 
субъекта, что возможно связано с использованием прежнего названия города Алматы –  «Алма-Ата», ср. 
новый мир «Алматы» – изменение прежнего облика, строительство современных зданий из «стекла» в 
верхней части города и старый мир «Алма-Ата» – в центральной и нижней частях города; 
2) второй субъект (другой) посредством аналогичного действия (будет фотографировать) другие 
объекты (заборы и груды мусора); коммуникант завершает «картинку» для того, чтобы подкрепить тезис 
– «и то и другое», два взгляда – это «правда», так как обе «картинки» – это изображение одного города 
«Алма -Ата». 
Дискурсивное слово вот в данном случае используется для акцентирования внимания на главном 
–  реальности  смоделированной  ситуации:  первый  субъект  в  интернете  (на  своем  сайте)  поместит 
(выложит) фотографии объекта, новый и старый облик города – один город; второй субъект поместит 
свои  фотографии – «другую».  В  качестве  выводного  знания  моделируется  риторический  вопрос                      
(и  спрашивается),  привлекается  ДС  вот  для  выделения  дилеммы – «где  правда  и  где  ложь». 
Эффектность  и  наглядность  смоделированной  ситуации,  а  также  отсутствие  однозначного  ответа  на 
вопрос  воспринимается  коммуникантом  как  превосходство  своей  позиции,  на  что  указывает  щелчок 
языком. Для закрепления эффекта от сказанного следует повтор (и то и другое правда), т.е. существуют 
две правды, два мира. Возможно, для разграничения двух миров использовано противопоставление но 
для  передачи  своеобразия  восприятия  одного  объекта  разными  субъектами: «разные  лица»  одного 
города]. 
Ч.: Но вы прекрасно знаете/ что и там один человек снимает и это неправда/ и второй человек 
снимает и это неправда// Это разные точки зрения. 
[Тактика  несогласия  реализуется  посредством  использования  противопоставления  но  для  ввода 
полемического приема «подмазывание аргумента» – «вы прекрасно знаете» в рамках оппозиции правда 
/  неправда  акцентируется  внимание  на  втором  компоненте: «там  один  человек  снимает  и  это 
неправда», «и второй человек снимает и это неправда». Если Л. приходит к выводу, что «это правда», 
Ч.  отрицает – «это  неправда»;  Л.  разграничивает  «правду»  через  объект – город – «разные  лица»,  Ч. 
переводит на субъект – «разные точки зрения»]. 
Л.: Нет /это две правды/ это две правды. 
[Коммуникант также использует тактику отрицания нет для утверждения своей позиции – «это 
две правды»; повтор указывает на убеждение в своей правоте, на принципиальность и невозможность 
изменения его мнения]. 
Ч.:  Это  разные  точки  зрения // Мы  говорим  в  принципе  не  об  Интернете/  мы  говорим  о 
человеческих факторах/ потому что вне человеческих факторов Интернет просто существовать не 
будет// Пользуются-то Интернетом кто?  Люди. 
[Коммуникант настаивает на своей позиции, привлекая тактику возражения – «Это разные точки 
зрения».  Понимание  безрезультатности  дальнейшего  отрицания  приводит  к  изменению  тактики.  Ч. 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
10
 
объединяет две позиции (мы говорим), на что указывает мы-форма и дискурсивная единица в принципе 
для  очерчивания  предмета  обсуждения,  из  которого  исключается  Интернет  (не  об  Интернете). 
Коммуникант направляет русло обсуждения в другую сторону – «мы говорим о человеческих факторах» 
(речевая ошибка, связанная с неверным выбором числа – мн.число вместо ед.числа), называя причину 
«потому что вне человеческих факторов Интернет просто существовать не будет» (в данном случае 
допущено  неверное  привлечение  сочетания  «человеческий  фактор»  в  данном  контексте).  Проециро-
вание проблемы на человека как пользователя Интернет-ресурсами реализуется посредством вопроса, на 
который у коммуниканта есть ответ]. 
Оба коммуниканта защищают свою правду, свое видение, свою точку зрения: один при помощи 
противопоставления но, другой – отрицания нет и каждый по-своему уверен в своей правоте.  
Полемика – это  и  борьба  за  аудиторию  по  принципу  «Нас  больше!».  При  публичном  общении 
каждый из его участников стремится не только отстоять свою позицию, но и завоевать аудиторию. 
Компонент адресность является одним из ключевых в структуре полемического дискурса, так как 
полемика начинается при наличии адреса, в роли которого выступает высказанная мысль, идея и т.д., 
как реакция на последнее. 
 
1. Шестерина А.М. Полемический текст в современной прессе: дис. … докт. филол. наук: 10.01.10. – 
Воронеж, 2004. – 498 с. 
 2. Ли В.С. Лингвистическая экспертиза спорного текста. – Алматы: «Адил-соз», 2009. -140 с. 
3. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. – С.319-374. 
4.Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 296 с. 
5.  Сабитова  З.К.  Прошлое  в  настоящем.  Русско-тюркские  культурные  и  языковые  контакты. – 
Алматы: Қазақ университеті, 2007. – 320 с. 
6. Шаховский В.И. Эмоции во лживой коммуникации // Язык, сознание, коммуникация: Сб. ст. – М.: 
МАКС Пресс, 2005. – Вып. 30. – С.133-145. 
7. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с. 
8. Прохоров Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. – М.: Флинта: 
Наука, 2006. – 328 с.  
9. Черников М.В. Концепты «правда» и «истина» в русской культурной традиции // Общественные 
науки и современность. – 1999. – № 2. – С.164-175.