1 Ғылыми басылым Научное издание ҚР және тмд елдеріндегі ғылым
жүктеу/скачать 6,31 Mb. Pdf көрінісі
|
358 практикой в школах страны, хотя, вероятно, это изменится в ходе образовательной реформы с созданием школ НИШ (Bridges, 2014; NIS, 2014). Методология
Я располагаю себя в социальной конструктивистской парадигме, хотя я также принимаю некоторые склонности к пост-конструктивизму с точки зрения исторического измерения социального мира и многомерных взаимоотношений власти. Таким образом, моя парадигма исследования позволяет мне проблематизировать аспекты Голоса Ученика. «Парадигмы, как основные системы верований, основанных на онтологических, эпистемологических и методологических допущениях» (Guba and Lincoln, 1994, стр.107). Методологически, я считаю, что конструкции могут быть выявлены и уточнены только через взаимодействие между мной и объектами исследования. Результаты исследования создаются совместно между мной и участниками исследования, в которых я намеревался понять, реконструировать и деконструировать индивидуальные и коллегиальные понимания участников исследования. Моя система убеждений послужила фундаментом для вопросов исследования: Каково отношение учителя и учащихся к Голосу Ученика? В какой степени Голос Ученика принимаются и поддерживаются в школе? Что представляют собой отношения между учителями и учениками? Чтобы ответить на эти вопросы я вовлек учителя и группу учеников в качестве участников проекта. Таким образом, я принял мелкомасштабный качественный методологический подход, состоящий из различных методов: наблюдение двух уроков проведенных учителем; интервью с учителем; групповое интервью с четырьмя учащимися; использование личных наблюдений во время встреч с преподавателем и учениками; использование моего личного этнографического опыта социальных взаимоотношений в школе в качестве учителя. Таким образом, этот диапазон методов позволил мне «триангулировать» (Denzin, 1978, с.301) данные исследования и внес вклад в достоверность проекта. Учитель, который согласился принять участие в исследовании, имеет более чем 30- летний опыт преподавания и в соответствии с системой квалификации педагогических работников НИШ является «учителем-экспертом», что подтверждает ее профессионализм. Она получила образование в советское время, и в некоторой степени отражает верования советского учителя: строгость и авторитарность. Тем не менее, текущие реформы в области образования Казахстана в некоторой степени могли повлиять на ее отношение. Учитель и я выбрали группу 12-кассников (16-17 лет), которым она преподает в течение последних 7 лет, затем из добровольцев случайным образом были выбраны участники для проведения интервью. Я считаю, что различные участники проинформировали исследование с различных точек зрения согласно концепции власти/знаний. Эта концепция опирается на сложные взаимоотношения между властью и знаниями, и предполагает, что власть производит различные типы знаний, которые обобщают информацию о деятельности и существовании людей (Foucault, 1980). Применяя систематический постоянный сравнительный метод анализа данных (Thomas, 2013, стр.235), я не утверждаю, что пришел к «объективным результатам и выводам». Согласно моей интерпретивистской конструкционистской парадигме я принимаю свое положение в этом исследовании. Я принимаю, что мое влияние в качестве исследователя и преподавателя в школе могло принести свою индивидуальную «субъективность» в мои интерпретации, поэтому все мои исследовательские методы, возможно, повлияли на мое понимание ситуации. Как качественный исследователь, работающий в двух парадигмах, я, как правило, сознательно позволил себе быть более «гибким» в моем подходе к анализу данных.
ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ
359 Анализ и обсуждение Данные исследования представлены в виде четырех тем, каждая из которых задана цитатой одного из участников. Целью этого является пригласить читателя в мои данные вместе со мной. ...Я имею в виду, здесь нет такого понятия как Голос Ученика... (Ученик 1) Интересное замечание, которое выразили все мои участники, было то, что нигде в их опыте в этой и предыдущих школах не было «видимого» дискурса Голоса Ученика, включая права детей:
Это также подтверждается моим наблюдением как учителя в школе. Более того, когда я упомянул термин Голос, то это заставило детей смеяться, так как они связали понятие со способностью петь. Это любопытно, потому что подчеркивается предположение о межкультурном перемещении терминов, когда они становятся «обычной вещью» в одном географическом контексте, а затем предполагаются в рамках «глобальных» педагогических дискурсов. Ряд реформ в системе образования Казахстана до сих пор не подчеркнул важность идей Голоса Ученика. Это может означать, что с учетом недавней истории и культурного контекста страны рассмотрение идей Голоса Ученика в школах кажется «не столь важным» в ходе сложного процесса продвижения к «более демократичному» состоянию. Кроме того, нынешний климат очень четкого дискурса о целях образования в стране, которые основаны на теории человеческого капитала, добавляет еще один интересный фактор к этой дискуссии: кажется было вероятным принятие аспектов «западных» и «глобальных» дискурсов, но не других. После небольшого введения в тему исследования все участники выразили свое понимание идей Голоса Ученика весьма «аккуратно» и включили различные аспекты, такие как право, демократия, уважение и понимание, справедливость. Учащиеся смогли связать идеи с их опытом в школе, и их представление было сформировано удивительно похожим на «европейское понимание». Это заставило меня снова задуматься над вопросом «Что значит дискурс?» и спросить «Откуда эти идеи на самом деле приходят?». Они приходят «сверху» или дети впитывают их с помощью других средств? С одной стороны, кажется, что само слово может быть связано с некоторыми другими понятиями, которые тянутся с однокоренными словами. Ведь слово «голос» имеет один корень со словом «голосовать», что в свою очередь может привести к идеям демократии и прав. С другой стороны, это может быть связано с глобальной мобильностью дискурсов. В нынешнюю эпоху глобализации существует множество информационных ресурсов, через которые дети способны поглощать новые для них идеи. В результате мобильности идей дети могут использовать один и тот же язык и понятия в разных контекстах, несмотря на различия в культурах и языках. ...12 класс – это особая категория... (Учитель) Прежде чем дальше рассматривать мнение учащихся обратимся к их личности. По моему опыту британских учеников в возрасте 16-18 называются «молодые люди». Тем не менее, ученики аналогичного возраста в Казахстане до сих пор зовутся «детьми». Это показывает, что восприятие зрелости в обществе глубоко укоренились в зависимости от исторических и культурных контекстов региона. Несмотря на это учитель и ученики выразили мнение, что отношения между ними и учителями «особые», что оправдано их возрастом и тем фактом, что они выпускники: Я думаю, что чем старше мы становимся, тем больше наш голос учитывается... Я не помню такого раньше... (Ученик 2) ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ
360 На протяжении собеседования, казалось, что существует предположение, что Голос выпускников более зрелый и «надежный», но что это значит для младших детей? Это заставляет меня думать, что существует неявное недоверие к учащимся. В целом, это затрагивает фундаментальные и исторически сложившиеся понятия ребенка и взрослого и связано с психологической моделью «ребенка» в советском и казахстанском дискурсах. Привлечение Голоса Ученика в школьной жизни ставит под вопрос иерархические отношения власти между взрослыми и детьми. Попытка пересмотреть этот баланс может встретить укоренившиеся барьеры и существенное сопротивление. Здесь Голос участвует в изменении традиционной идеологии детства (Rudduck and Flutter, 2000), даже если это бросает вызов существующим структурам власти в обществе, что в свою очередь требует фундаментальной трансформации того, «что значит быть учеником; что значит быть учителем» (Fielding, 2004, стр.296), то есть понятий, которые лежат в основе института школы. Голос Ученика требует от учителя переосмыслить представление детства и ученика (Rudduck and Fielding, 2006). ...Голос рассматривается, но как формальность какая-то... (Ученик 3)
Хотя ученики и показали положительное отношение к идеям Голоса Ученика, они также выразили свои «тревоги» и поставили под сомнение идеалистический взгляд на Голос, рассмотрев вопрос «подлинности» (Rudduck and Fielding, 2006, стр.226) и конфиденциальности. Хотя школа ищет обратную связь от учеников, дети абсолютно не осведомлены о результатах их влияния. Это приводит к тому, что роль Голоса Ученика в школе стала чисто символическая. «Подлинность» создается в консультациях о реальных и важных вопросах в школе, использующих язык, который ученики могут понять, сопровожденных последующими обсуждениями их предложений (Rudduck and McIntyre, 2007). Обеспечение «подлинного», а не символического участия детей является дополнительной трудностью при реализации Голоса Ученика в школе (Flutter and Rudduck, 2004). Иначе это может вызвать недоверие к консультациям, как к ценному процессу. Утверждают, что доверие, взаимное уважение, чувство солидарности и уверенность в школьных социальных отношениях являются ключевыми факторами для конструктивной консультации (Pedder and McIntyre, 2006).
Учитель также выразил положительное отношение к Голосу Ученика, с пометкой, что «ученики должны быть обучены как выражать свое мнение». Это связывает идеи Голоса с понятием социализации студентов, предполагающего, что участие ученика зависит от его артикуляции, соответствующего языка, социальных норм и поведения, которые предопределены «взрослыми» и теми, кто в позициях власти. Такая позиция может усилить доминирующий педагогический Голос в школе через «обучение» учащихся, как выражать свои «сообщения» (Arnot and Reay, 2007). Теория социализации педагогического голоса предполагает, что этот тип категоризации может быть связан с социальным классом ученика и привести к исключению некоторых групп учащихся, а не включению. Более того, существует философская теория, что структура школы (в данном случае через «обучение» учеников) и современные идеи образования являются весьма сильным инструментом для воспроизведения неравенства в обществе, что ставит под сомнение возможность изменить отношения власти через институты образования в целом (Bingham and Biesta, 2010). ...должно быть взаимное уважение... (Учитель) Если в предыдущих темах рассматривался более общий «школьный уровень» Голоса Ученика, то переходя к более узкому «уровню класса», когда учителя интересуются у учеников о своем преподавании (Flutter and Rudduck, 2004, стр.4), открывается более позитивная картина. В ходе интервью видение учителя было основано на равных отношениях между учителем и учениками. Такое же равноправное отношение я ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ
361 заметил в ходе наблюдений на уроках, когда учитель создал безопасную среду обучения, основанную на уважении, поддержке и помощи друг другу. Учитель также регулярно интересуется мнением учеников об учебной программе и может быть гибкой в своем краткосрочном планировании по результатам таких консультаций. Таким образом, она моделирует и вносит в свою практику преподавания Голос Ученика. Мне кажется, что создание такой культуры на уроках происходит в результате значительного опыта преподавания учителя и факта, что она начала свою карьеру в советской системе образования, которая ценила воспитание наравне с интеллектуальным образованием.
Наш диалог был основан в основном на профессиональной практике учителя, нежели на делах масштабов школы, которые она «не была готова комментировать». Крайне ограниченный опыт учителя с идеями Голоса Ученика в школе может говорить о том, что практика в классе отделена от идеи участия учеников. Таким образом, вероятно консультирование с учениками не входит в культуру преподавания и его потенциал улучшить обучение остается под вопросом. Однако учитель подчеркнула, что эта область очень важна для развития школы. Говоря об условиях, которые необходимы для Голоса Ученика учитель выразила интересную конструкцию: взаимное уважение между тремя сторонами школы- учащихся-учителей. Она подчеркнула, что концепции Голоса Ученика и Голоса Учителя взаимосвязаны друг с другом. Расширив дискуссию в сторону «учителей, имеющих голос», она провела параллель с идеями Голоса Ученика. При обдумывании распределения власти в школе мы часто можем упустить из рассмотрения Голос Учителя, который также принимает важное участие в школьных социальных взаимосвязанных отношениях.
Основывая это исследование в основном на литературе из европейских контекстов, Голос Учителя может быть вопросом, который стоит изучить в конкретном контексте, так как Казахстан имеет иную историческую и культурную траекторию по сравнению с Европой. Будучи независимой в течение 25 лет страна участвует в процессе создания демократии. Согласно контексту страны и ее отношению к правам человека (Human Rights Watch, 2015), кажется, что здесь еще нет глубоко укоренившейся культуры демократии в качестве законного оспариваемого пространства. Казахстан – это весьма централизованное государство, где Голос Учителя может быть не учтен. Такие факторы могут генерировать идеи Голоса «по- другому» и «по-новому» для академического общества. Здесь я хочу подчеркнуть размышление о Голосе Школы в целом, имея в виду взаимосвязанные идеи Голоса Ученика и Учителя. Я считаю, что эта концепция важна для дальнейшего изучения.
Заключение Эта статья основана на исследовании в школе с участием учителя и группы учащихся. В данном интерпретивистском исследовании я принял маломасштабный качественный методологический подход, состоящий из различных методов: наблюдения, интервью и этнографического опыта. В соответствии с моей парадигмой, я не собираюсь выносить объективные и обобщенные утверждения из полученных данных. Тем не менее, я могу обратить внимание на микро-контекст, предполагая, что Голос Ученика может быть рассмотрен в контексте страны с конкретной недавней историей взаимодействия с «формирующейся демократией» и что это может означать с точки зрения педагогики и практического опыта в высокоцентрализованной государственной школе.
Подводя итог по полученным данным, могу заметить, что я начал с такой точки зрения, где предположил, что в школе нет Голоса Ученика и дискурса о правах детей. Однако такое представление не помешало учащимся сформировать понятие с помощью слов/идей, которые получили широкое признание в европейских
ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ
362 образовательных системах. Принимая во внимание, что есть особое понятие «детства» в казахстанском обществе, ученики, как правило, не верят в принятие и поддержку идей Голоса Ученика на школьном уровне. Это скептическое отношение привело меня к раскрытию некоторых негласных проблем вокруг Голоса Ученика, в том числе социальных и властных отношений, где ученики видят в Голосе средство защиты. Обращаясь к уровню класса, вырисовывается более позитивная картина. Тем не менее, отношения учеников с учителями очень разнообразны. Размышляя об опыте учителей и принимая во внимание исторический и культурный контекст школы внутри быстро меняющейся образовательной среды, сначала советской и затем казахстанской централизованной системы образования, предлагается принимать во внимание рассмотрение Голоса Учителя как взаимосвязанную концепцию с Голосом Ученика. Я думаю, что это исследование может предложить различные последствия для меня, школы, системы НИШ, системы образования в Казахстане, а также глобального дискурса Голоса Ученика. Исследование проинформировало мое понимание теоретических аспектов, лежащих в основе Голоса Ученика, и практических трудностей, связанных с реализацией таких инициатив. Принимая во внимание исторический аспект пост-структурной парадигмы, это исследование взяло на себя активную роль в дискурсе Голоса Ученика в школе и стало его частью, что может его изменить. Сфокусировавшись на академических программах и новых системах оценки в рамках образовательной реформы, системе НИШ может не хватать предложений о «демократических инициативах» в то время как Голос Ученика лежит в основе «прогрессивных» педагогик. Я считаю, что это исследование может помочь школам поставить перед собой вопросы для рефлексии: «Какие изменения мы хотим достичь?», «Достаточно ли мы сделали?» и т.д. Отсутствие рефлексивной практики может привести к ощущению, что цель достигнута, и нет никакой необходимости развивать идеи Голоса в школе. Ведь документы иногда могут быть использованы в качестве показателей хорошей работы, в то время как изменение на институциональном уровне не было достигнуто (Ahmed, 2012). Предполагают, что принятие политики может «блокировать» дальнейшее тщательное рассмотрение практики, как постоянно развивающийся процесс. Трансляция опыта школ НИШ может дать возможность идеям Голоса Ученика распространиться в другие школы в Казахстане, и здесь мы не можем переоценить потенциал Голоса Ученика преобразовать целое общество. Выходя за пределы Казахстана, это небольшое исследование может иметь право голоса в глобальном дискурсе. Опираясь на конкретный контекст, где страна, как предполагается, вовлечена в процесс развития демократии, исследование может внести свой вклад в знания в постсоветском пространстве. Примечания •
Статья основана на результатах диссертации выполненной в рамках Магистратуры в сфере Образования в Университете Сассекса (Брайтон, Великобритания). •
Изначально исследование представлено на английском языке. Данный перевод содержит цитаты, интерпретированные мной с английского. Для первоначальных источников смотрите список литературы. •
В статье используется Гарвардская система цитирования публикаций, имена авторов и список литературы преднамеренно не переведены на русский язык, а сохранены их точные официальные названия.
Ahmed, S. (2012) On Being Included: Racism and Diversity in Institutional Life. Durham: Duke University Press.
ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ
363 Arnot, M. and Reay, D. (2007) ‘A Sociology of Pedagogic Voice: Power, inequality and pupil consultation’, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 28:3, pp.311-325. Bingham, C. and Biesta, G. (2010) Jacques Ranciere: Education, Truth, Emancipation. London, New York: Continuum. Bridges, D. (ed.) (2014) Educational Reform and Internationalisation. The Case of School
Covell, K. and Howe, B. (1999) ‘The impact of children’s rights education: A Canadian study’, The International Journal of Children’s Rights, 7, pp.171–183. Covell, K., Howe, B. and McNeil, J. (2010) ‘Implementing children’s human rights education in schools’, Improving Schools, 9:3, pp.117-132. Denzin, N. K. (1978) The research act: A theoretical introduction to sociological methods. New York: Praeger. DfE (2014) Listening to and involving children and young people. London: DfE. Fielding, M. (2004) ‘Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities’, British Educational Research Journal, 30:2, pp.295-311. Flutter, J. and Rudduck, J. (2004) Consulting Pupils: What’s in it for schools? London, New York: RoutledgeFarmer. Foucault, M. (1980) Power/Knowledge: Selected Interviews and Their Writings 1972-1977 by Michel Foucault (ed C. Gordon), London: Harvester Wheatsheaf. Great Britain (2002) Education Act 2002: Elizabeth II. Chapter 32. London: The Stationary Office.
[Online] Available at: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2002/32/section/176 (Accessed: 15 April 2015). Guba, E. and Lincoln, Y. (1994) ‘Competing paradigms in qualitative research’, in Denzin, N., Lincoln, Y. (ed.) Handbook of Qualitative Research. Sage: Thousand Oaks, pp.105-117. Human Rights Watch (2015) World Report 2015: Kazakhstan [Online]. Available at: https://www.hrw.org/world-report/2015/country-chapters/kazakhstan
(Accessed: 25/04/2016). McLaughlin, C. and Ayubayeva, N. (2015) ‘”It is the research of self experience”: feeling the value in action research’, Educational Action Research, 23:1, pp.51-67. MoES (2014) The Law about Children’s Rights in the Republic of Kazakhstan 8 August 2002 № 345-II [Online]. Available at: http://www.edu.gov.kz/ru/documents/zakon- respubliki-kazahstan-ot-8-avgusta-2002-goda-no-345-ii-o-pravah-rebenka-v- respublike (Accessed: 21 July 2015) NIS (2014) The voice of the student at school [Online]. Available at: http://nis.edu.kz/en/press-center/news/?id=3682 (Accessed: 15 April 2015). OHCHR (n.d.) Convention on the Rights of the Child [Online]. Available at: http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx (Accessed: 15 April 2015).
Pedder, D. and McIntyre, D. (2006) ‘Pupil consultation: the importance of social capital’, Educational Review, 58:2, pp.145-157. Rudduck, J. (2006) ‘The past, the papers and the project’, Educational Review, 58:2, pp.131- 143. Rudduck, J. and Fielding, M. (2006) ‘Student voice and the perils of popularity’, Educational Review, 58:2, pp.219-231. Rudduck, J. and Flutter, J. (2000) ‘Pupil Participation and Pupil Perspective: “carving a new order of experience”’, Cambridge Journal of Education, 30:1, pp.75-89. Rudduck, J. and McIntyre, D. (2007) Improving Learning through Consulting Pupils. London, New York: Routledge.
ҚР және ТМД елдеріндегі ғылым және білім беру жүйесінің өзекті мәселелері Актуальные проблемы науки и системы образования РК и в странах СНГ жүктеу/скачать 6,31 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|