1 Павлодар мемлекеттік педагогикалық институтының ғылыми, ақпараттық-талдамалы журналы Научный информационно-аналитический журнал Павлодарского государственного
жүктеу/скачать 2,51 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Д.Ж. Сакенов, Е.А. Шнайдер, Д.Ж. Абдулхамидова
48 49 – совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности специалиста на основе построения моделей его деятель- ности и личности; – соотнесение с данными моделями своих возможностей и потребностей; – определение программы профессионально-личностного саморазвития; – овладение способами профессионально-личностного самосовершенствова- ния, самообразования; – определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении студента. Работа, направленная на профессионально-личностное самоопределение сту- дентов, должна продолжаться при изучении ими каждой конкретной дисциплины. Для этого преподавателю необходимо не только объяснить цели и задачи данного курса, его место в целостном процессе профессионального становления личности, но и создать ситуацию осознания студентами своих личных целей и мотивов изу- чения данного курса. Как отмечают Н.Н. Никитина и другие [2, 88–89] сделать это можно с помощью разнообразных приемов: – использование элементов тренинга (знакомство по кругу, в процессе кото- рого каждый студент рассказывает о себе, своих целях и ожиданиях по отношению к данному курсу); – организация коллективного целеполагания – совместного определения ме- ста и роли курса в освоении профессиональной деятельности и профессионально- личностном развитии обучающихся; – анкетирование – выбор каждым студентом из списка предложенных ему возможных целей самых главных для него, например: получить знания и умения, необходимые для профессиональной деятельности; научиться применять получен- ные знания в жизни; сдать зачет; получить высокую оценку на экзамене; приобре- сти умения и навыки работы с определенными механизмами, приборами, машина- ми; разобраться в отдельных интересующих вопросах курса; научиться ориенти- роваться в дисциплине и самостоятельно находить необходимые знания; развить свои способности; либо дисциплина не нужна для моей дальнейшей профессио- нальной деятельности; у меня есть свой вариант цели: ... На основе выбранных студентами целей определяются требования к деятель- ности, необходимой для их реализации, осуществляется планирование данной де- ятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим включение обучаю- щихся в учебную деятельность, становится сдвиг цели на мотив. Отсутствие у студентов позитивных познавательных и профессиональных мотивов учебной деятельности является сигналом для преподавателя о необходи- мости специальной работы по их формированию. Как уже отмечалось, мотивационная сфера обучающихся достаточно ди- намична, а следовательно, позитивная мотивация может возникать в ходе самой учебной деятельности, если она организована как творческий, личностно значи- мый процесс, в котором студенты находят дополнительные смыслы. Содержанием де¬ятельности педагога, направленной на формирование позитивной мотивации учения студентов, выступает: – введение студентов в дисциплину на основе целостного, сжатого, образного представления ее сущности, содержания и структуры, ее значения и роли в овла- дении профессией; – обогащение содержания учебного материала интересными и значимыми для студентов фактами, теориями, примерами; оригинальное, необычное и эмоци- ональное его преподнесение; – организация творческой деятельности студентов, направленной на со- вместный поиск, продуцирование идей и вариантов решения учебных задач, по- средством включения их в групповые и коллективные формы работы, использова- ния интерактивных методов обучения (деловые игры, тренинги, мозговой штурм и т. д.); – активное использование современных информационных технологий, по- зволяющих организовать решение мультипликационных, проекционных, интерак- тивных мультимедиа и других задач; – создание ситуаций выбора (заданий для самостоятельной работы, уровня обучения и т. д.), обеспечивающих осознание собственной субъектной позиции; – включение студентов в самоанализ и самооценку своей деятельности и т. д. Таким образом, происходит сдвиг мотива на новую, появившуюся в самой учебной деятельности студентов, цель, связанную с ценностным отношением к самому процессу учения как к интересному, личностно-значимому для обучаю- щегося. Литература 1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологиче- ские проблемы психологии. – М.: Наука, 1973. – 287 с. 2. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональ- но-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учрждений сред. спец. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – С. 70. 3. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. – 1978. – №10. – С. 33–45. ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 50 51 УДК 37.013.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Б.А. Нурмагамбетова, Е.С. Советова Оқушыны тұтас қабылдай алу қабілеті бар тәжірибелі мектеп психологы, ұстаз әр ұақытта оқу мотивациясын оқушының оқу икемлімен ойша салыстыры алады. Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Тhe Skilled school psychologist, the teacher who is able completely to perceive the pupil, always mentally compares motivation of the doctrine with how this pupil is able to study. Личностное образование тогда будет эффективным, когда оно основывается на развитии компетенции у младшего школьника. Происходящие начале XXI вв. существенные изменения характера образова- ния (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РК «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на твор- ческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность бу- дущего специалиста [1]. Основное назначение уровня начального образования, указывается в Концеп- ции 12-летнего среднего образования Республики Казахстан, заключается в созда- нии педагогической среды для сотрудничества ученика и учителя, как равноправ- ных субъектов образовательного процесса, в ходе которого [2]: – учитель оказывает педагогическую поддержку ученику в раскрытии его индивидуальности путем организации оптимального соотношения индивидуаль- ной и совместной форм работы; – ученик приобретает возможность удовлетворить интересы и тем самым по- нять, осмыслить, принять окружающую действительность в контексте пропедев- тических знаний об обществе, человеке и природе, в результате которого овладева- ет умением учиться. Однако происходящие в мире и Казахстане изменения в области целей обра- зования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения чело- века в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают не- обходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, лич- ностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определе- ния такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как ре- зультата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». это означа- ло формирование новой парадигмы результата образования. Таким образом, компетентность, на наш взгляд, это личностная характери- стика, где личность рассматривается как субъект деятельности, формирующийся в процессе деятельности и влияющий на её содержание. Исходя из этого, компетентностный подход к развитию личности мы пред- ставляем в следующих положениях: 1) принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований; 2) забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверен- ность; 3) представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным обра- зом; 4) правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взве- шивать и учитывать их права; 5) представлять, как с учётом конкретных обстоятельств и времени вести се- бя, принимая во внимание других людей. Весь педагогический процесс представлен как постоянное взаимодействие двух субъектов: субъект (учитель) – субъект (ученик). Чтобы учебный процесс до- стиг своего завершения, каждый из субъектов должен обладать определенной ком- петентностью. Для субъекта-учителя – это профессиональная компетентность. Для субъекта-учащегося – введем термин «компетентность младшего школьника» (ко- торая включает в себя информационную и коммуникативную компетентности). По мнению Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, информационная компетентность обучающегося на уровне начального образования предполагает следующие навы- ки [3, с.84]: – планирование информационного поиска (выделяет из представленной ин- формации ту, которая необходима при решении поставленной задачи; – пользуется справочниками, энциклопедиями, ориентируется в книге по со- держанию, а на сайте – по ссылкам; – извлечение первичной информации (проводит наблюдение / эксперимент по плану в соответствии с поставленной задачей); получает информацию от челове- ка, задавая вопросы; – систематизация информации по двум и более заданным основаниям в рам- ках простой заданной структуры; – точное изложение информации с указанием на недостаточность информа- ции или непонимание информации; ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 52 53 – построение выводов на основе предложенной информации. Коммуникативная компетентность обучающегося на уровне начального об- разования – это: – письменная коммуникация (оформление своих мыслей в форме стандарт- ных продуктов письменной коммуникации простой структуры; – изложение вопроса с соблюдением норм оформления текста и вспомога- тельной графики, заданных образцом); – публичное выступление (готовит план выступления); – соблюдает нормы публичной речи и регламент; использует паузы для выде- ления смысловых блоков своего выступления; диалог (воспринимает основное со- держание фактической / оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии); – продуктивная групповая коммуникация (самостоятельно следуют задан- ной процедуре группового обсуждения; – дают ответ в соответствии с заданием для групповой работы; разъясняют свою идею, предлагая ее, или аргументируют свое отношение к идеям других чле- нов группы). Становление субъектности как личностного образования может быть пред- ставлено в следующем виде (Таблица 1). Таблица 1. Становление субъектности как личностного образования Взаимодействие Педагог Ученик Профессионально-педагогический имидж Субъект Творческая самореализация Становление коммуника- тивной культуры личности Субъект саморазвития Субъект взаимодей- ствия с миром Через компетентность Профессиональная компетентность Компетентность младших школьников Информационная компетентность Коммуникативная компетентность По словам Ш. Амонашвили, «инструментировать учение как свободно из- бираемую учеником деятельность это и значит создать наилучшие условия для его целенаправленного развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом». Включение субъектного опыта учащихся в учебный процесс является важнейшим условием развития творческой активности [22, с. 64]. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. эльконина и В.В. Давыдова. Как подчеркивает Д.Б. эльконин, про- исходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительность. У до- школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». эти системы связаны игровой деятельностью [4, с. 161]. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителя- ми. эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связя- ми. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутри- семейной гармонии. Макросистема «ребенок – взрослый» дифференцируется на две подсистемы: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к ро- дителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее «пятерочное» поведение и хорошие от- метки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстника- ми. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее за- висит совокупность всех благоприятных для жизни условий: она опосредует отно- шения «ребенок – родители» и «ребенок – сверстники». Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе закон общий для всех. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относит- ся к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учи- теля падает. Любое воспитательное воздействие выражает отношение взрослого к ребен- ку. На основании воздействий воспитателя у ребенка складывается определенное представление об отношении воспитателя к нему, и в свою очередь, формируется отношение к самому воспитателю. Когда такое отношение сформируется (а это мо- жет произойти очень быстро), каждое последующее воздействие начинает воспри- ниматься ребенком уже не само по себе, а в свете этого представления. На следую- щие воздействия переносятся те эмоции, которые уже связались у ребенка с этим воспитателем. Теперь все, что от него происходит, теряет свое объективное содер- жание и приобретает особый смысл. Так, если учитель несколько раз сделал учени- ку необоснованное (с точки зрения последнего) и ученик эти замечания воспринял как придирку, то в дальнейшем все исходящее от этого учителя может восприни- маться так же, хотя в действительности никакой придирки в данном случае и нет. ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 54 55 Характерным признаком всякого смыслового барьера является невыполнение требования. Но если в случае барьера первого вида, ребенок не выполняет некото- рого требования независимо от того, кем оно предъявляется, то при барьере вто- рого вида он не принимает и не выполняет только требований данного конкретно- го человека и охотно выполняет те же требования, если они исходят от другого. Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что учитель обращает внимание в основном на об- учение, на поведение ребенка и абсолютно не замечает то, что чувствует ученик. Однако значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является неопровержимой и в связи с этим, мы считаем целесообразным рассмотрение вопроса о роли взаимоотношений в фор- мировании эмоциональной сферы ребенка. По мнению Л.Н. Галкиной, в первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребен- ку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. В учителе, который всему учит, поначалу концентрируется главный смысл, глав- ная прелесть новой позиции [5, с. 38]. Учитель главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы их выполнение проверяли, он жаждет похвалы учителя, его одобрения. Они обеспечивают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все у него хоро- шо, все как надо, что он действительно школьник и при этом хороший. Ведь ребе- нок хочет быть не просто школьником, он хочет быть хорошим учеником потому, что именно это ценится в семье, в школе, в обществе. Быть первым учеником – зна- чит выполнять все требования учителя и получать его одобрение. Поэтому если главной потребностью семилетнего дошкольника является желание стать школь- ником то, как только семилетка пошел в школу, главной его потребностью стано- вится желание получить одобрение, похвалу учителя. В этом проявляется его от- ношение и к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности, и к учи- телю, наиболее значимому взрослому в этом возрасте. М.С. Неймарк отмечает, что очень характерно: если учитель ставит ребенку пятерку, но при этом не выража- ет своего одобрения, то ребенок не испытывает полного удовлетворения. Если же учитель ставит ученику «три», но при этом говорит, что доволен им, что он моло- дец, старался, то ребенок вполне счастлив. Дети младшего школьного возраста любят учиться, и отношение к учителю вытекает из их общей мотивации учения. Как уже упоминалось: учитель для них высший авторитет, от его отношения зависят все остальные переживания школь- ника. Конечно, дети любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит, но в то же время у них есть свои ожидания по отношению к не- му, и если учитель их не оправдывает, дети испытывают неудовлетворенность. Ученики относятся к учителю некритически, любое слово для них закон. Но при этом они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. это подчерки- вает серьезность, значительность их новой деятельности. И именно эта значимость и важность учителя и учения в жизни школьника вызывает определенные трудно- сти и переживания у ребенка. Литература 1. Закон «Об образовании» Республики Казахстан от 27 июля 2007 года. 2. Концепция 12-летнего среднего образования Республики Казахстан, – Астана, 2010. – 23 с. 3. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Психология личности. 3-е изд. – М.: Просвеще- ние, 2000. – 391 с. 4. эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., Просвещение, 1989. – 587 с. 5. Галкина Л.Н. О воспитании у детей познавательных интересов // Воспита- ние школьников. – 1996. – №9. – С. 38–42. УДК 37.018.11 О ФОРМИРОВАНИИ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАщИХСЯ КОЛЛЕДЖА Д.Ж. Сакенов, Е.А. Шнайдер, Д.Ж. Абдулхамидова Осы мақалада ұқсастық мәселесi қарастырылады, ұқсастықты анықтаудағы әртүрлi жолдар талданады, ұқсастықтың қалыптасуы колледж оқушыларына негіздегеді. В данной статье рассматривается проблема идентичности, анализируются раз- ные подходы в определении идентичности, обосновывается формирование идентичности учащихся колледжа. This article discusses the problem of identity, examines different approaches to determining the identity, grounded identity formation of college students. ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 56 57 Идентичность – устойчивое и последовательно появляющееся ощущение собственной тождественности своему реальному жизненному пути и своему ме- сту в обществе [1, С.15]. Формирование тождественности происходит в процессе выбора профессии, становления моральных и политических ценностей. Для уча- щего колледжа подросткового возраста этот процесс нелегок. Он постоянно све- ряет свои возможности с тем, что требуется, с тем, что выходит и как оценивается другими. Несоответствие между ними создает ощущение трудностей, потерянно- сти, ненужности, невостребованности и приводит к депрессиям. Проблема идентичности подростка подчеркивалась э. эриксоном [2, с. 147]. Он исходил из того, что психосоциальное развитие индивида проходит восемь ста- дий, которые характеризуются сильными и слабыми сторонами, а также психо- социальным кризисом. На наш взгляд, учащиеся колледжа подросткового возрас- та 12 лет и больше характеризуются ролевыми смещениями и эго-идентичностью. Им надо собрать воедино появляющиеся знания о себе (какие они, чем они зани- маются, какое хобби имеют и др.) и интегрировать эти многочисленные образы се- бя в личную идентичность. Она, с точки зрения э. эриксона, представляет осо- знание как прошлого, так и будущего. Особо подчеркивается конфликт между Я-идентичностью и ролевым смещением. Основной упор он делает на «Я» и на то, как на него влияет общество, особенно группы сверстников. э. эриксон считал, что подростки прежде всего стараются укрепить свои социальные роли. Они ино- гда болезненно озабочены тем, как выглядят в глазах других по сравнению с тем, что они сами о себе думают, как сочетать те роли и навыки, которые они развива- ли у себя раньше, с сегодняшними требованиями. Интеграция в форме идентич- ности – сумма внутреннего опыта, приобретенного ранее [2, с. 169]. Идентичность учащего колледжа подросткового возраста – возросшая уверенность его в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность согласу- ется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими. В понятии идентичности у э. эриксона можно выделить три положения. Прежде всего подростки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тож- дественными самим себе». Поэтому формируется образ самого себя, сложивший- ся в прошлом и соединяющийся с будущим. Значимые другие люди также долж- ны видеть тождественность и целостность в личности. Подростки же должны быть уверены в том, что выработанная ими целостность принимается другими, значи- мыми для них людьми. Сопутствуют этому сомнение, робость, апатия. Наконец, подростки должны быть уверены в том, что внутреннее и внешнее этой целостно- сти согласуются между собой. Восприятие ими самих себя должно подтверждать- ся опытом межличностного общения. Если они придумывают идеальные семьи, философские системы, идеальное общество, то потом сравнивают их с жизнью. Согласно э. эриксону, может произойти диффузия идеалов [2, с. 173], при которой на наш взгляд, учащиеся колледжа подросткового возраста не могут согласиться с тем, что утверждают родители, преподаватели и средства массовой информации. Отсюда, на наш взгляд: основа благополучия лежит в достижении интегриро- ванной, а не расплывчатой идентичности. Чрезмерная идентификация с популяр- ными кинозвездами, спортсменами и другими приводит к подавлению личности и ограничивает растущую идентичность. Развитию идентичности учащего коллед- жа подросткового возраста мешают резкие социальные и политические катаклиз- мы, потому что у подростков появляется неуверенность, разрываются связи с ми- ром, происходит угроза традиционным ценностям и появляется неудовлетворен- ность общепринятыми вещами, возрастает пропасть между поколениями. Неспособность достичь идентичности приводит к тому, что э. эриксон на- звал кризисом идентичности [2, с. 182]. Кризис идентичности, или ролевое смеще- ние, характеризуется у учащего колледжа подросткового возраста неспособностью выбрать карьеру, продолжить образование. У многих подростков возникает чув- ство бесполезности и душевного разлада. Неприспособленность к жизни приво- дит некоторых подростков к делинквентному, отклоняющемуся поведению. Но, по э. эриксону, идентичность – это постоянная борьба за свои идеалы [2, с. 189]. Вы- йти из кризиса подростку помогает верность, т. е. умение подростка быть стойким в своих привязанностях, способность держать обещания. Выделено четыре этапа идентичности: диффузия идентичности, незрелая идентичность, мораторий и достижение идентичности [3; 4, с. 12]. Диффузия иден- тичности состоит в том, что подросток еще не думает о соответствии (или несо- ответствии) «Я» в реальности и «Я» в будущем. У него нет и четкого представле- ния о выборе жизненного пути или какого-либо идеала («Я пока не думал об этом и не знаю, стоит ли этим заниматься»). Незрелая личность не делает самостоятель- ный выбор, хотя определенные черты идентичности есть («Мои родители желез- нодорожники, я тоже буду железнодорожником. это как-то привычнее»). Морато- рий – это кризис идентичности. Подросток ставит вопросы по поводу своего жиз- ненного пути. Он оценивает свои выборы, критически относится к некоторым сво- им идеям. Достижение идентичности происходит после пятнадцати лет, когда че- ловек после долгих метаний, наконец понимает, что ему надо, убеждается в пра- вильности своих поисков. Было установлено некоторое различие в поиске идентичности между девоч- ками и мальчиками. Подростки-девочки в большей степени направлены на уста- новление равновесия между карьерными и семейными ценностями. Возможно, не всегда поиск идентичности сопровождается кризисом, те подростки, которые ак- тивно ищут то, что им надо, выглядят намного увереннее и в будущем. ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА жүктеу/скачать 2,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|