1 Павлодар мемлекеттік педагогикалық институтының ғылыми, ақпараттық-талдамалы журналы Научный информационно-аналитический журнал Павлодарского государственного
жүктеу/скачать 2,51 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- А.К. Нургалиева
38 39 Жоғарыда аталған озат елдердің тәжірибелеріндегідей, 12 жылдық топ білім жүйесінің басты мақсаты мен міндеті білімді, жан-жақты жетілген, эру- дит, интелекті, рухани-адамгершілік қасиеттерді меңгерген елжанды азаматты қалыптастыру. Осы бағытта 12 жылдық білім беру жүйесіндегі бастауыш саты- сына ерекше мән берудеміз. Сонымен қатар 2008 жылдан бастап 5–6 жастағы ба- лаларды міндетті мектепалды даярлықтан білім алып тәрбиеленуіне ерекше на- зар аударуда. Алайда, ел басшысы Н.Ә. Назарбаев 12 жылдық мектепке көшу мәселесін біршама кейінге шегіндіруді ұсынды. Өйкені бұл жаңа жүйеге көшуде 12 жылдық мектеп базасының әлі толық дайын еместігімен түсіндіріліп отыр. Жалпы 12 жылдық мектепке көшу 2010 жылға дейін жүзеге асырылмақ [1]. Бұл жолдарда ғалым педагогтер мен практиктер білімнің сапасы жүйесін әлеуметтендіру бағыттарына қадам жасаған. Негізгі бағдар-қазіргі заманда қоғамның жедел өркендеуі мен ғылымның зор әсер ететіндігін, олардың ұлттық, отандық жетістіктерді әлемге танытып қалыптастырып, өркениет үрдістерін санаға сіңіру. Ия, жаһандау үрдісі бел алып келе жатқан кезде Қазақстан дүниежүзілік интеграциялық процестерден оқшаулана алмайды. Бұл ең алдымен білім алу жүйесіне әсер етуі табиғи жағдай. Алайда, жаһандану егемендігіне қол жеткізген біздің елімізге пайдасынан залалы көп болуы мүмкін деушілер де бар. Қалай болғанда алдағы уақытта оқшау, оңаша өмір сүру мүмкін емес. Қазіргі заман – бұрын- соңды болып көрмеген бәсекелестік заманы. Ел Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 2005 жылғы халыққа Жолдауының «Бәсекеге қабілетті Қазақстан үшін, бәсекеге қабілетті экономика үшін, бәсекеге қабілетті халық үшін» деп аталуы түбінде жеңіске білімділер ғана жетпек. Білім мен біліктілік – диалектикалық бірліктегі егіз ұғымдар. Біліктілік бар жерде бедел де, күш те, береке де бар. Аз жылдар аумағында әлемдік қауымдастық қатарынан лайықты орынға ие болған мемлекетіміз үшін ендігі жерде жастарымыздың білімі мен біліктілігінің басқа елдерде мойында- луына, оң бағалауына жол ашу аса маңызды. Министрлік қабылдаған білім беруді дамыту тұжырымдамасында жоғары білімге тән біліктілікті өзара тану жөніндегі Лиссабон конвенцияның, жаңа қоғамдық даму сатысына лайық мамандар даярлау үлгісін айқындаған Болон декларациясының негізгі ұстанымдары мен білім берудің халықаралық стандарттық жіктелуіне сәйкес. Олардың қатарындағы ең бастыла- ры: 12 жылдық орта білім беру, магистратураны жоғарғы оқу орнынан кейінгі білім деңгейіне көшіру және докторлық бағдарламасы негізінде жаңа үлгідегі ғылыми, ғылыми- педагогикалық кадрлар дайындау. Осының алдын алу мақсатын көздей отырып, Білім және ғылым министрлігі «Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2015 жылға дейінгі тұжырымдамасын дайындап, көрсетілген кезеңдерге білім қызметкерлері мен білім беру мекемелерінің міндеттерін анықтаған болатын. Ал Елбасымыз 2004 жылы білм беруде атқарылуға тиісті нақты істер белгіленген 2005–2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламаны бекітті. Ендігі жерде білім берудегі басты құжат осы деп білем. ХХі ғасырда мемлекеттердің өркениеттілігі мен қуат көзі- шикізат байлықтарымен, көне та- рихи- мәдени мұраларымен ғана емес, сол ел тұрғындарының интеллектуалдық, білімділік деңгейлерімен де анықтамақ. Олай болса, білім- мемлекеттің тұрақты экономикалық дамуы мен елдің бәсекелестік қабілетін анықтаушы фактор және қауіпсіздік кепілі деген сөз. Әлемдік білім кеңістігіне ену Қазақстанның жоғары оқу орындары Халықаралық стандарттау ұйымы дайындаған 2000 жылғы нұсқаудағы 9000 стандарттар сериясының талаптарынан кем түспейтін ұлттық ерекшеліктеріміз ескерілген сапалы білім қызметін ұсынғанда ғана мүмкін болады. Себебі, біздің ғасыр- білім, ғылым және сапа ғасыры. Біз жоғарғы оқу орындарын тек білім беруші мекеме деп қарайтын біржақты түсініктен арылып, оның ғылымның да бастауы және орталығы екенін ұғынғанымыз абзал. Өйкені оның деңгейін анықтайтын өлшем-сапа. Ендеше, біз жалпыға бірдей жоғары білім беруден элитарлық білім беруге біртіндеп көшуіміз қажет. Қазақстандағы білімнің өткеніне көз салсақ, білім беру тамыры ерте заман- нан басталады. 7–8-ғасырларда мектеп-медреселер, діни білім беретін жоғары оқу орындары жұмыс істеген. Ал 19-ғасырдың екінші жартысында білім беру ісі үш бағытта дамыды: 1. Кадим мектептері ( мұсылмандық дәстүрлі діни мектептері); 2. Орыс-қазақ мектептері; 3. Жәдит мектептері. Қазақ жерінде орыс-қазақ мектептерін ұйымдастырушы миссинерлердің түпкі мақсаты Ресей үкіметіне қызмет ететін кеңсе қызметкерлерін даярлау болатын. Бұл мектептер халықты ана тілінен,дінінен айыру міндетін қойды.Қазақстандағы білім беру жүйесінің жолға қойылуына, дамуына Ыбырай Алтынсариннің еңбегі зор болды. Ы. Алтынсарин өзінің ардақты борышы халқының көзін ашу, қазақ ба- лаларына өнер-білім беру деп түсінді. 1864 ж. Торғайда тұңғыш қазақ мектебі және оның жанынан интернат ашылды. Білім беруге отыз жылдай еңбек етті. 19-ғасырдың екінші жартысында қазақ мектептері қандай болу керек де- ген мәселе күн тәртібіне қойыла бастады. Оқытудың жәдид (төте оқу) деп атала- тын ағымы отаршылдық орыстандыру саясатына қарсы түркі тектес ұлттардың өзін-өзі қалу жолындағы қажырлы күресінен туған еді. Жәдитшілік бағытындағы ағартушылар өз кезіндегі білім беру ісіне елеулі еңбек сіңірді. Олар ұлт мәселесіне ерекше назар аударып, бірнеше оқулықтар жазып шығарды. Азамат соғысынан кейін білім беру ісі қарқынды дамыды. Білім жүйесіндегі бастауыш, 7 жылдық және 9 жылдық мектептер болды. Қазақстанда 20-ғасырдың 70–80-жылдары жап- ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 40 41 пай орта білім мен жалпыға бірдей 8 жылдық білім беру ісі жүзеге асырылды. 1980–1990 жылдары елімізде халыққа жаппай орта білім беру саласында біраз жұмыс жүргізілді. Соның бірі оқуға 6 жастан бастап алу мәселесі еді. Сондай-ақ ауылдық жерлерде шағын мектептің проблемасын шешу, бастауыш мектеп пен балабақша ашу, баланы мектепке алдын ала даярлау, жаппай орта білімге көшу, мектепаралық оқу шеберханаларын ашу мәселесіне ерекше көңіл бөлінді. Ал бүгінгі таңда білім беру жүйесінде елеулі өзгерістер болды. Білім берудің стандарты бойынша әрбір шәкірттің зердесіне жететін білімнің ең төменгі міндеті деңгейін көрсететін мемлекеттік стандарт бекітілді. Әр пән бойынша базалық білім аумағының стандартын жасауға жол ашты. Сол пәннің тұжырымдамасы мен оқу бағдарламасы, соған сай келетін жаңа типті оқулықтар мен оқу әдістемелік керек жарақтармен қамтамасыз етіліп, жұмыс жасауда. Төл оқулықтар жазыл- ды. Белгілі арнаулы білім салаларына икемі бар балаларға арналған лицей, гим- назия, колледж, медреселер, оқуды тегін оқытумен қатар, жекелеген ақылы мектептер ашылды. Әлемдік деңгейге сай салауатты өмір салтын, тұрмысын қалыптастыратын халықаралық Мирас мектебі ашылды. Қазіргі кездегі респуб- ликамызда қолға алынған білім беру жүйесін реформалау ісі саналы жан-жақты өзгертуге бағытталған кешенді шығармаларымен тығыз байланысты. Білім беру ісіндегі жаңа үрдістің мақсаты, бағыты, ұлттық білім беру ісінің әлемдік жүйесіне кірігуіне тығыз байланысты. «Білім беру» Заңында қабылданған білім беру жүйесінің жаңа моделі 2004 жылы Юнеско ұсынған халықаралық білім жүйесіне сәйкестендірілген Осы Заңның 8-бабында білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық, коммуникациялық желілеріне шығу деп аталып отыр [2]. Әлемдік білім беру кеңістігіне ену педагогика теориясы мен оқу-тәрбие үрдісіндегі елеулі өзгерістерге байланысты: білім берудің мазмұны жаңарып, жаңа көзқарас, басқаша қарым-қатынас, өзгеше менталитет пайда болды. Педагогикалық технологияның кеңінен қолдануына және ғылымның рөліне мән беруде оқыту тех- нологиясын жетілдірудің психологиялық-педагогикалық негізгі ой тұжырымдары былайша сипатталады: – есте сақтауға негізделген оқып білім алудан, бұрынғы меңгергендерді пай- далана отырып, ақыл-ойды дамытатын оқуға көшу; – білімнің статистикалық үлгісінен ақыл-ой әрекетінің динамикалық құрылым жүйесіне көшу; – әртүрлі жаңа идеяларға негізделген оқытудың озық технологиялары меңгеріліп жекелеп саралап оқыту, сын тұрғысынан ойлау, модульді оқыту, т. б. түрлі педагогикалық-психологиялық технологияларды қолдануда. Шығыс даналығы былай дейді: «Маған айтсаң, ұмытып қаламын, көрсетсең, есімде қалар. істеуін көрсетіп берсең, үйреніп аламын». Яғни бұл баланың ынтасын жетелеу арқылы оқыту, үйрету қажет деген сөз. Сабақта бала көп жағдайда білімді қабылдап алушы, көп обьектінің бірі деп есептеліп, оны әрі қарай жетілдіру болып табылады. 21 ғасырда барлық елдер бірінші орынға білім беру сапасын қояды. Біздің білім берудегі ертеңіміз-оқытудың дәстүрлі өнімсіз стилін ығыстыру және оқушылардың танымдық белсенділігі мен өзіндік қызығушылығы мен болашақ жоспарын сезіну деңгейін көтеру-негізгі мақсат болмақшы. Қазақстан Республикасындағы 12 жылдық жалпы орта білім беру Тұжырымдамасы жалпы орта білім беру жүйесін жаңарту жолдары мен дамы- ту стратегиясын айқындау. 12 жылдық жалпы орта білім берудің құрылымдық мазмұндық моделінде жеке тұлғаның жас кезеңдері ескеріледі, күтілетін нәтиженің жетістіктеріне бағыттылығы, оқытудың сабақтастығы, әрбір оқыту сатысының даярлылығы негізінде ұйымдастырылады. 12 жылдық білім беру жағдайында мектепке дейінгі тәрбие мен білім бе- ру деңгейі ерекше мәнге ие болады. 5 жастағы балаларды мектепалды даярлау олардың психологиялық, педагогикалық жәнке дене физиологиялық талаптарын ескере отырып, бастауыш мектепке оқытуды даярлау сапасының басты жағдайы жүзеге асады. Бейінді оқыту жаратылыстану, математикалық, әлеуметтік-гуманитарлық және технологиялық бағыттар бойынша жүзеге асырылады. Кәсіби оқыту жалпы білім беретін мектептерде, гимназиялара, лицейлерде, дарынды балаларға арналған мамандандырылған мектептерде, мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған арнайы мектептерде жүзеге асырылады. Қазақстанның болашағын ойласақ, еліміздің білім беру жүйесі мен мектептері қазіргі жағдайда жаңа адамды тұлға қылып, қалыптастыру бағытында жұмыс істеуге тиіс. Ұлттық дамудың ерекшелігіне сай ұлттық мектептер қалыптастырылуы шарт, себебі әр елге немесе әр мемлекетке бірдей бір қалыпты педагогикалық теория да, білім жүйесі де болуы мүмкін емес. Бүгінгі әлемдегі елдер мен халықтардың өзара тарихи байланысының дамуы, экономика, мәдениет пен ғылымның әлемдік деңгейге бет бұруы, ұлттық деңгейде қалуды көтермеуі, ғылыми-білімнің түрлі салаларында әлемдік іс-тәжірибені оқып үйренудің қажетті шарт екенін дәлелдеуде. Ертеңгі келер күннің бүгінгіден де нұрлы болуына ықпал етіп, адамзат қоғамын алға апаратын құдыретті күш тек білімге ғана тән. үшінші мыңжылдық білім беруді адам қызметінің ең бір көлемді салаларының бірі ретінде әлемге таныт- ты, өйткені оған миллиардтан астам оқушы мен миллиондай мұғалім тартылған. ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 42 43 ХХі ғасырда білім берудің әлеуметтік рөлін көтеру болашақ қоғамның жаңа пара- дигмаларын айқындаумен өзара байланысты. Әдебиет 1. Садыков Т. Методология 12-летнего образавания. – Алматы: Мектеп, 2001. 2. Қазақстан Республикасы «Білім мемлекеттік бағдарламасы» Қазақстан мұғалімі. – 2000. – № 33, № 34. УДК: 378.02: 37.035.4 СУБъЕКТНОСТЬ БУДУщЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШАЯ СОСТАВЛЯЮщАЯ ЕГО ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ А.К. Нургалиева Ұсынған мақалада ЖОО-дағы оқыту процесінде болашақ мұғалiмдердiң азамат- тылығын қалыптастыру мәселелері баяндалған. Болашақ мұғалiмнiң аталған қасиетін қалыптастырудың психологиялық аспектілері субъектілік арқылы қарастырылады. Статья освещает проблемы формирования гражданственности будущих учите- лей в процессе обучения в вузе. Рассматриваются психологические аспекты формирования данного качества через субъектность будущего учителя. Article covers problems of formation of civilization of the future teachers in the course of training in high school. Psychological aspects of formation of the given quality through субъект- ность the future teacher are considered. Целенаправленная работа по формированию субъектности будущего учи- теля как важнейшей составляющей его гражданственности в процессе обучения, требует более детально остановиться на ее сущности. В это связи следует отме- тить, что до сих пор в психологической науке подчеркивалось, что посредством психической деятельности общественные условия, продукты и т. д. превращаются в форму жизни и деятельности индивида, в форму его бытия, что психическое вы- ступает регулятором противоречий, объективно возникающих в жизнедеятельно- сти индивида, что оно связано с обособлением индивида как общественного суще- ства, поддерживающего связи с другими и т. д. Однако при перечислении всех этих функций психического подчеркивалось, что индивид является субъектом психи- ческой деятельности не в том смысле, что он сам осуществляет некоторые превра- щения, разрешает противоречия, обособляется и т. д., а только в том, что «задача», возникающая перед психической деятельностью, связана со спецификой индиви- дуального уровня бытия человека, индивидуальным способом существования и т. д. Поэтому всячески подчеркивалось, что активность субъекта, возможность из- менения им обстоятельств его жизни предполагается не как противопоставление свободы необходимости, зависимости и т. д., а только как учет строгой объектив- ности, необходимости и детерминированности процесса жизнедеятельности инди- вида [1, 268–269]. эта необходимость выступает в разных формах и прослеживается в виде ло- гики объекта в широком смысле слова, включая сюда логику не зависящих от ин- дивида общественных отношений, логику общественных предметов и способов действия, логику событий и ситуаций, логику других субъектов. Только учиты- вая существование объективной закономерности, не зависимой от субъекта, можно выявить реальную, а не иллюзорную активность субъекта, определить, что и как он в действительности изменяет и преобразует, а чего в принципе изменить не мо- жет. Взаимодействие субъекта с объектом должно рассматриваться не как абсолю- тизация произвольности, активности и в конечном итоге индетерминированности субъекта, а только как взаимодействие индивида с объективными, независящими от него обстоятельствами его жизнедеятельности. Избирательность психического связана с самоопределением индивида как субъекта жизнедеятельности. это самоопределение предполагает отнюдь не от- рицание, а напротив, признание общественной детерминации и индивидуальных форм ее реализации. Оно является, как говорил К. Маркс, результатом и продук- том жизни в обществе, а не ее антиподом. С самоопределением индивида связано не только противостояние общественной необходимости или общественному при- нуждению, как это представляется в дуалистических трактовках соотношения ин- дивидуального и общественного, но и активная или пассивная реализация индиви- дом общественной детерминации, что составляет индивидуальный способ обще- ственного бытия. Разумеется, эта активность или пассивность опосредована объективным со- отношением индивида и общества, фиксируемым социальным понятием лично- сти. При этом индивид может активно или пассивно противодействовать реализа- ции общественной необходимости или, напротив, активно или пассивно способ- ствовать ее реализации. Однако и принцип, «уподобляющий» личность социаль- ному окружению, конформистский по способу объяснения, нивелирующий спец- ифику индивидуального уровня бытия и признающий активность только в преде- лах заданного, не дает возможность раскрыть активный, преобразующий, творче- ский характер личности, ее способность не только к усвоению, но и созиданию и ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 44 45 т. д. этот принцип охватывает трактовку не только личности, но и психики во всех ее функциях и проявлениях. И образ выступает как копия действительности, упо- добление ей, и индивидуальное поведение в социальном плане объясняется так же, как своеобразная копия социального. Таков знаменитый принцип подражания, сформулированный Тардом, таковы разрабатывавшиеся на его основе в социаль- ной психологии принципы перехода от выполнения идущей извне команды к вы- полнению команды, исходящей от самого себя и т. д. [1, 269]. И именно этот аспект, связанный с командой личности от самого себя, и есть по нашему мнению, важнейшее условие всемерного развития им субъектности в себе. Как важнейшая установка на перспективу, на устремленность в будущее. Но ни одна установка сама по себе не возникает. Необходимо создавать такие ситуа- ции, которые бы вызывали интерес, потребность в развитии данного качества у каждого студента. Большими возможностями в этом плане обладает процесс обу- чения. Однако, как показывает практика, преподаватели высшей школы не готовы к осуществлению этой работы со студентами. По нашему глубокому убеждению, низкий уровень развития субъектности будущих учителей, а, следовательно, и их гражданственности в целом, связан пре- жде всего с тем, что преподавателями вуза недостаточно берется во внимание не- обходимость решение развивающих и воспитательных задач обучения под данным углом зрения. В этой связи для значительной части преподавателей высшей шко- лы не является характерной ориентация на инновационный тип обучения. Между тем, именно инновационный тип обучения основан на организации педагогом ин- тенсивной, самостоятельной и творческой деятельности обучающихся, направлен- ной на решение конкретных познавательных, жизненно и профессионально важ- ных проблем, побуждающей к самостоятельному поиску и открытию новых зна- ний, способов творческой деятельности, ценностей и смыслов. Одной из основных закономерностей процесса профессионального обучения выступает его зависимость от включения студентов в активную, продуктивную, значимую для них и профессионально направленную познавательную деятель- ность. Как отмечают Н.Н. Никитина и О.М. Железнякова и М.А. Петухов, по сво- ей сути процесс обучения порождает не только интеллектуальные изменения, но и личностные новообразования. Взаимосвязь между обучением, развитием и воспи- танием будущего профессионала выступает как объективная закономерность про- цесса обучения. Но характер воспитания и развития может быть разным в зависи- мости от типа обучения, особенностей личностных воздействий и взаимодействий педагога со студентами: позитивным и негативным, частично развивающим и ин- тенсивно развивающим. Недооценка развивающих возможностей процесса обуче- ния, ориентация преподавателя лишь на усвоение студентами знаний и способов стереотипной деятельности ведет к тому, что у студентов формируется в основ- ном репродуктивный тип мышления (развиваются память, внимание, восприятие) и слабо развивается продуктивное, творческое мышление, эмоциональная сфера личности, обеспечивающие решение нестандартных задач, сложных профессио- нальных проблем. Невнимание к воспитательному потенциалу процесса обучения затрудня- ет решение проблем личностного, социального и профессионального становления студента. Воспитывающими и развивающими возможностями обладает не толь- ко содержание обучения (система общечеловеческих и профессиональных ценно- стей, способы эвристической деятельности), но и сама организация учебного про- цесса (обеспечивает ли он самостоятельный поиск, активную исследовательскую деятельность, субъектную позицию студентов, создает ли личностно утверждаю- щие ситуации, ситуации взаимопомощи, сотрудничества в решении учебных про- блем и т. д.) [2, 70]. это первое. Вторая проблема, которая не дает возможности преподавателям вуза на долж- ном уровне осуществлять процесс формирования субъектности будущего учите- ля в процессе обучения является, на наш взгляд, то, что значительная их часть не уделяет внимание операционно-деятельностному, или иначе (по Н.Д. Хмель) дви- гательному механизму целостного педагогического процесса. Третья проблема. Любой процесс обучения включает в себя не только основ- ные идеи, цели образования и обучения, но и исходные принципы их реализации. Поэтому принципы обучения являются не только проявлением объективных за- кономерностей процесса обучения и детерминирующих его социальных процес- сов, но и отражают взгляды преподавателей на ведущие цели и сущностные харак- теристики обучения. С точки зрения В.И. Загвязинского, дидактический принцип является отражением познанных закономерностей обучение – это знание, исполь- зуемое в качестве регулятивной нормы практики [3,40]. Осмысление педагогиче- ских принципов и следование им в практической деятельности педагога необходи- мы для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и логику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организа- ции учебного процесса. Традиционная педагогика предлагает такие принципы как преемственность, систематичность, последовательность, наглядность, сознатель- ность и активность студентов в обучении, самостоятельность, доступность и науч- ность, связь теории с практикой, прочность. Вместе с тем, традиционно сложивша- яся система принципов не соответствует сегодня должным образом, тем концепци- ям и подходам к профессиональному образованию и, естественно, воспитанию бу- дущих специалистов. Именно поэтому современные исследования считают необ- ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА 46 47 ходимым дополнить их новыми, отражающими современное состояние педагоги- ческой науки, К таким принципам можно отнести принцип проблемности, прин- цип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип профессиональной направленности, принцип развивающего обучения.Выше обозначенные принци- пы не являются новыми для слуха нашего. О них говорят давно. Однако на прак- тике они не получили своего должного отражения. А ведь применение именно эти принципов требует всемерной организации процесса обучения и воспитания буду- щих учителей на основе деятельностного, личностно-деятельностного, личностно- ориентированного, компетентностного и синергетического подходов. Применение именно этих подходов в обучении и воспитании будущих учителей способствует всемерному саморазвитию, самоорганизации, самосовершенствованию их лично- стей, а, следовательно, и всемерному развитию их субъектности. Учет именно этих методологических подходов требует в организации про- цесса обучения будущих учителей строить систему взаимоотношений со студен- тами и студентов между собой – на идеях равенства, партнёрства и взаимного ува- жения друг к другу, принятия их такими, какие они есть, без прямых оценок и на- ставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с вос- питуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса, что идея равенства, партнёрства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики со- трудничества, когда преподаватель и студент вместе решают задачу, ответ на кото- рую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства выражен мак- симально и т. д. Ориентация преподавателями вуза на деятельностный, субъектно-деятель- ностный, личностно-ориентированный, компетентностный и синергетические подходы в организации процесса обучения есть свидетельство того, что ими дви- жет понимание того, что обучающийся является субъектом своей деятельности, способен управлять ею и осуществлять ее настолько, насколько он имеет потреб- ность в ней и стремление решать возникающие в процессе обучения учебные за- дачи. Кроме того, с точки зрения Никитиной Н.Н. и других, перевод студента в субъект собственного развития на основе инновационного обучения предполагает изменение статуса самого преподавателя вуза Педагог становится координатором, организатором деятельности учения, в процессе которой помогает студенту осу- ществлять целеполагание, овладевать способами и приемами учебной деятельно- сти, осуществлять самоанализ и самооценку. Основная задача обучения – поиск и открытие студентами новых знаний и способов деятельности, перевод их в режим саморазвития и самообучения [2, 86]. Общий смысл перевода студентов в субъектную позицию состоит, по их мнению, в преобразовании всех компонентов их деятельности: формирование социально-ценной профессиональной и на основе ее познавательной мотивации учения; осознание и определение перспективных и конкретных целей учебной де- ятельности; совершенствование общеучебных умений и навыков как результат об- владения учебными действиями; развитие рефлексивно-оценочных спосбностей студентов. Формирование мотивации учения и организация целеполагания. Ведущая роль в самоорганизации личности смыслообразования и целеполагания, по мне- нию Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой. М.А. Петухова, делает необходимой сосредоточение внимания преподавателей на создании условий для осознания студентами мотивов и целей своего учения. Работа в этом направлении требует ко¬ординации усилий всего педагогического сообщества учреждения профессио- нального образования, осуществления ее не только в учебной, но и во внеучебной воспитательной деятельности. Формирование ценностного отношения к учению как средству освоения профессиональной деятельности возможно при раскрытии перед студентами основных перспектив данной деятельности, таких как: – перспективы, связанные с социальной значимостью и статусом профессии; – условия труда (материальные, морально-психологические и др.); – возможности личностного роста и самореализации в профессии. При этом наименее осознанными и побуждающими студентов к учению, как правило, являются перспективы личностного роста и самоосуществления. С по- ступлением студента в высшее учебное заведение процесс его профессионального самоопределения далеко не завершается, а иногда только начинается. Установлена его зависимость от личностного самоопределения студента: от развития его само- сознания, мировоззрения, я-концепции, смысложизненных ориентации; от степе- ни осознанности его жизненных целей и планов, определения того места, которое занимает в их реализации приобретаемая профессия. Как отмечают выше обозна- ченные ученые, опыт реализации данного подхода в рамках курса «Введение в спе- циальность» на начальном этапе профессиональной подготовки в условиях высше- го педагогического образования позволяет выстроить следующие этапы деятель- ности по формированию перспективно побуждающих мотивов и целей учения сту- дентов: – познание и осознание своего «я», своих возможностей и способностей; – осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего челове- ческого и профессионального призвания на основе осмысления студентами веду- щих философских концепций смысла жизни; – построение жизненных и профессиональных перспектив; ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ 3, 2011 3, 2011 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА жүктеу/скачать 2,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|