1 Павлодар мемлекеттік педагогикалық институтының ғылыми, ақпараттық-талдамалы журналы Научный информационно-аналитический журнал Павлодарского государственного

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
166
167
The article shows the importance of communicate method in teaching Kazakh language. 
Author suggests priority ways for advancing speech skills.
Қазіргі  кезде  оқушы,  студентті  болсын  өз  ана  тілі,  қазақ  тілінде  терең 
мағыналы,  шешен  сөйлету  –  басты  мәселе.  Бұл  қазақ  тілі  мен  әдебиеті  пәні 
мұғалімдерінің мойнындағы жауапты жүк екені белгілі. Оған мектепте де, жоғары 
оқу орнында да сағат та, жағдай да бар. Мектеп оқушылары, студенттерде қазақ 
тілі  пәнінен  теориялық  білім  жоқ  деп  айта  алмаймыз.  Теориялық  білім  терең. 
Бірақ меңгерілген тілдік бірліктерді көркем сөйлеу, қарым-қатынасқа түсу құралы 
ретінде  пайдалану  қабілеттіліктері  төмен.  Терең  ойлау,  тілді  ширатуда  басты  
қажеттілік  мұғалімнің  дұрыс  оқытуы,  тиімді  әдіс  таңдай  алуында.  Қазақ  тілін 
оқытуда әдіс түрі көп. Әр әдістің өзіндік ерекшелігі, маңызы бар. Ал қазақ тілін 
меңгертуде меңгеруші тілін дамытуда қатысымдық әдістің алатын орны ерекше. 
Қатысымдық  әдіс  әдістеме  ілімінде  1980  жылдардан  бастап  өріс  алды. 
Қатысымдық әдіс – күрделі құрамды әдіс, яғни оның құрамына кіретін ішкі тәсіл- 
дері  бар.  Қатысымдық  әдіс  қатысым  лингвистикасына,  психология  ғылымының 
әрекет теориясына негіздеп оқытуды көздейді. Қатысым әдісінің ерекшелігі – тілді 
оқытуды өмірдегі сөйлесу әрекетіне бейімдеу. Бұл жағдай сабақтың тақырыбын, 
түрін  қатысымға  құруды  талап  етеді.  Негізгі  әдістемелік  ұстаным  –  сабақтың 
сөйлесуге  бағытталуы,  онда  баланың  жеке  тұлғалық  ерекшелігі,  саналылық, 
мәдени-қоғамдық, түрлілік бағыт орын алады. Е.И. Пассов қатысымдық әдіс жай-
лы былай дейді: «Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что про-
цесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель, про-
цесс  обучения  в  каких-то  аспектах  упрощен  по  сравнению  с  реальном  процес-
сом коммуникации, но по основным параметрам ему адекватен, подобен» [1, 33]. 
Е.И. Пассов қатысымдық әдістің мақсаты сөйлеу әрекетіне үйрету деп тауып, оны 
әдістің бірінші белгісіне жатқызады. Сонымен бірге, қатысымдық әдіс оқытудың 
түріне, тілдің түріне, оқытудың сатысына байлаулы емес, оны оқытудың барлық 
түріне, барлық кезде қолдануға болады деп санайды. Сондай-ақ Е.И. Пассов: «Ком-
муникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, кото-
рая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель (в 
сущности все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько 
в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практи-
ческая направленность не только цель, но средство, где и то и другое диалектиче-
ски взаймообусловлены» [1, 36], – дейді. Ғалым қатысымдық әдіс тілді іс жүзінде 
қолдануды іске асыратын әдіс деп, оның мынадай белгілерін көрсеткен: 
1. Қатысымдық әдіс арқылы тілді оқытуды сөйлеуге бағыттауда оқушының 
сөйлеу, ойлау белсенділігі керек.
2. Қатысымдық әдіс оқушының жеке басының ерекшеліктерін ескеруі керек, 
яғни ғалымның өз сөзімен айтқанда, «Учитывая сказанное, можно считать инди-
видуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы в праве сформиро-
вать второй принцип обучения говоренного как виду речевой деятельности – это 
принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта». 
3. Қатысым  тілдің  қолданысымен  тікелей  байланысты,  өйткені  тілдік 
бірліктер тілдік қатысым кезінде белгілі қызмет атқарады. Сондықтан Е.И. Пассов 
қолданысты тілдік бірліктердің негізгі сипаты деп санаған: «...следует сформиро-
вать третий принцип коммуникативного метода обучения говоренного как прин-
цип функциональности» [1, 38].
4. Қатысымдық әдістің келесі ұстанымы – сөйлесу жағдайы (ситуативность). 
Кейде жағдайдың өзі сөйлесуге мәжбүр етеді. Ол туралы Е.И. Пассов сөзі: «...чет-
вертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является 
принцип ситуативности» [1, 40].
5. Сөйлесуде тақырып үнемі өзгеріп отырады. 
Ғалым Ф.Ш. Оразбаева тілдік қатынасқа мынадай анықтама берген: «Тілдік 
қатынас – сөйлеу тілі арқылы ұғынысу, түсінісу дегенді нақтылай келіп, жай ғана 
қарым-қатынас  дегеннен  гөрі  тамыры  тереңге  жеткен,  өмірде  өзіндік  орны  бар, 
қоғамның дамуы үшін ең қажетті қоғамдық-әлеуметтік ақпараттардың жиынтығы 
арқылы адамдардың бір-бірімен пікір алмасуы, адамдар қатынасының түп қазығы 
дегенді білдіреді» [2, 8].
Ф.Ш. Оразбаева тілге хабардың жеткізілуіне қатысушылар тұрғысынан тал-
дау жасаған: «Осы тұрғыдан келгенде, тілдік қатынастың негізгі мазмұны, мәні, 
мағынасы  болып  табылатын  –  хабарды  іс  жүзіне  асырушылар,  хабарға  тікелей 
қатысушылар. Олар мынадай құрамнан тұрады:
1. Белгілі бір ақпаратты, деректі хабарлайтын – баяншы; 
2. Ақпаратты жеткізетін – тұлғалар;
3. Ақпаратты не деректі – қабылдаушы» [2, 11]. 
Олар  –  хабарды  жүзеге  асырушылар.  Хабарды  жүзеге  асырушыларға 
ортақ  әрекет  –  байланыс,  қатысым.  Адамдар  бір-бірімен  қарым-қатынас  жа-
самаса,  бірімен-бірі  байланыс  жасамаса,  онда  тілдің  қызметі  де  керек  бол-
мас еді. Адамдардың байланысын қамтамасыз ету үшін тіл қызмет етеді. Ал ол 
адамдардың бір-бірімен сөйлесуі арқылы жүзеге асады. Сөйлесудің мазмұны – ха-
бар. Демек, хабар дұрыс жеткізілуі керек, ол – тілдің міндеті. Тіл ол міндетті өзінің 
дыбыстық  жүйесі,  лексикалық  қоры,  грамматикалық  бірліктері,  грамматикалық 
заңдылықтары арқылы жүзеге асырады. Хабардың мазмұны дұрыс болуы мидың 
жұмысына,  санаға  байланысты.  Сыртқы  дүниенің  адам  санасына  әсер  етуінен, 
ол  әсердің  мида  қайталануынан  хабар  пайда  болады.  Хабар  тіл  арқылы  басқаға 

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
168
169
жеткізілгенде, ол хабарды қабылдаушы болуы керек. Осыдан келіп, адамдардың 
бір-бірімен  тіл  арқылы  сөйлесуі,  қарым-қатынас  жасауы  іске  асады.  Бұл  тілдің 
қатысымдық қызметін белгілейді [2, 19]. Өйткені хабарды қабылдаушы ол хабар 
туралы өз пікірін білдіреді. Осымен байланысты адамдар арасында пікір алмасу, 
тіл арқылы бір-бірімен қарым-қатынас жасау қалыптасқан. 
Ф.Ш. Оразбаева тілдік қатынасқа берген анықтамасында: «Тілдік қатынас – 
адамдарға тән ойлау мен сөйлесім үрдісінің белгілі бір қоғамдық қатынаста тіл 
арқылы жарыққа шыққан көрінісі» [2, 16], – деп көрсетіп, оны жан-жақты талдап, 
алты түрлі қызмет белгісін атаған. Олар: ең кемі екі адам қатынасқа түсіп, біреуі 
хабарлайды, екіншісі қабылдайды; жалпы адамзатқа қызмет етеді; қоғамға қызмет 
етеді;  тілді  адам  өзгерте  алмайды;  барлық  саяси  топтардың  байланыстырушы 
құралы, өзі де қоғамдық құбылысқа жатады [2, 16]. 
Ғалым тілдік қатынас жайлы ойын былай түйіндейді: «...тілдік қатынас – ой-
лау мен сөйлеудің қатысы арқылы тілдік тұлғалардың таңбалық жүйесі мен дыбыс- 
талу қасиеті нәтижесінде жүзеге асатын, қатысымдық тұлғалардың семантикалық 
бірлігі  мен  байланысу  заңдылықтары  арқылы  берілетін,  адамдардың  өзара 
түсінісуін  қамтамасыз  ететін,  тек  адамзатқа  ғана  тән  күрделі  тілдік  қоғамдық-
әлеуметтік процесс» [2, 17].
Ж. Аймауытов тілді оқыту жалаң білімге үйрету емес, ол тірі адамның жан 
дүниесін тану, оны түсіну деп біледі. Ғалымның өз сөзіне келетін болсақ: «Ана 
тілін үйрену – сөздерді жаттау, олардың жүйесін, өзгеру заңдарын білу ғана емес, 
тіл  үйрену  мен  бала  тілдің  сансыз  көп  ұғымдарын,  ойларын,  сезімдерін,  сұлу 
үлгілерін, ойлау жүйесін, ой-пәлсафасын да меңгереді» – дейді [3]. 
Сондықтан мұғалім қазақ тілін оқытуда оқып білген әрбір тілдік бірліктің ой 
жеткізудегі қызметін, оның әсерлігін танытуы тиіс. Сондай-ақ сөздің мазмұнға сай 
жұмсалуын қадағалай отырып, сөзге сүйсіну сезімін ояту арқылы көркем сөйлеуге 
талаптандыру қажет.
Қатысым  әдісі  екі  немесе  одан  да  көп  адамдар  арасында  жүзеге  асады. 
Мұғалім  тарапынан  берілген  тапсырманы  оқушылар  екеуара  немесе  топпен 
ақылдасып  шешеді,  шыққан  шешімді  басқа  топ  оқушыларына  және  мұғалімге 
дәлелдеп  жеткізеді.  Өзгенің  ойын  тыңдайды,  өз  пайымын  жасайды.  Мұндай 
әрекетте оқушы жұрт алдында сөйлеуге де жаттығады. Басқа адамды тыңдауға 
бейімделеді. Ойлануға, ой қосуға мәжбүрленеді, оны дағдыға айналдырады. Тап-
сырма мәтін түрінде ұсынылады. Себебі сөйлеуге негіз жасауымыз қажет. Сөз ой-
дан туады. Мәтін арқылы оқушыға ойлатуымыз керек. Мәтін мазмұны оқушы жас 
ерекшелігіне және деңгейіне жақын болғаны дұрыс. Тапсырма мәтін мазмұнына 
сәйкес құрастырылады. Мәселен, 6-сыныпта «Қос сөздер» тақырыбын өткенде қос 
сөздер жайлы теориялық мәліметпен қатар тіл дамыту бағытында мынадай тап-
сырмалар ұсынуға болады.
Елге  келген  соң,  ауыл-ауылдан  мал,  киіз,  төсек-орын,  ыдыс-сайман 
алып,  адамдардың  кісісі  болдым.  Өмір  бойы  байдан,  күштіден  қорлық-зорлық 
көріп  келдім.  Қотан  боларлық  қой  қадау-қадау  ұшырайды.  Көліктерін  шалды-
рып  алып,  күні-түні  қыбырлата  береді.  Бала  у-шу,  малай  қиқу,  мал  маңырап, 
ит  жаң-жұқ.  Мамырбайдың  бәйбішесі  маң-маң  басып,  киіз  үйін  қағып-сілкіп, 
жинатқызып жүрген еді (Ж. Аймауытов) жасыбай көлі сол таудың қойнауында 
қызылды-жасылды кәрден кесеге құйып қойған зәм-зәм суындай мөп-мөлдір. Ау-
ыл адамдарының бірлі-жарымы сықылықтап күле бастады. Ымы-жымы, қулық-
сұмдығы бір қулар болмасын (Б. Майлин) [4,66].
Тапсырмалар:
1. Қос сөздерді теріп жазып, түрлеріне қарай ажыратыңыз.
2. Қос сөздердің жасалу жолын анықтаңыз.
3. Қос сөздердің сөйлемде беріп тұрған мағынасын түсіндіріңіз.
4. Қос сөздердің сөйлемде ойды әсерлі, көрікті жеткізуде рөлі бар ма, айтып 
көрші!
Сөз таптарына байланысты ұсынылатын тапсырмалар:
1. Шешендік сөз жайында қандай мәліметіңіз бар? Кімнің қандай шешендік 
сөзін білесіз?
2. Берілген  шешендік  сөзді  түсініп  оқыңыз.  Айтылған  ой,  берер  тәрбиеге 
көңіл аударыңыз.
3. Асты сызылған зат есім, сын есім, етістікті сөздердің мәтіндегі мағынасын 
ашып көріңіз.
4. Мәтіннің мазмұндылығына, көркемдігіне әсері бар ма, қаншалықты? 
   
 
Әділ бидің алдынан іс кетпейді,
   
 
Жәбірлікті бекерге істетпейді.
   
 
Ердің құнын екі ауыз сөзбен шешіп,
   
 
Абыройын кісінің еш төкпейді.
   
 
Қылар жақсы түймеден түйе дейді,
   
 
Жөнін тауып әр істі жүйелейді.
   
 
Жаман болса, төреңіз ептей алмас,
   
 
Ақ ісіңді қаралап күйелейді.
   
 
Ұрысқанды жақсы би табыстырар,
   
 
Ақылменен жапсарын жабыстырар.
   
 
Жақсыларға жақсылық оздырады,
   
 
Жамандарды жаман сөз қоздырады.
   
 
Жақсы менен жаманның нарқы басқа
   
 
Айта берсең, бірталай сөз болады [5,214].

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
170
171
Әдебиет
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 
М., 1991. – 222 с. 
2. Оразбаева  Ф.Ш.  Тілдік  қатынас:  теориясы  және  әдістемесі.  –  Алматы, 
2000. – 122-б. 
3. Аймауытов Ж. Психология. – Алматы: Рауан, 1995. – 308-б. 
4. Қасым  Б.Қ.  Қазақ  тілінің  сөзжасамы:  практикалық  және  зертханалық 
жұмыстары. – Алматы, 2007. – 152-б.
5. Дәулетбекова Ж. Қазақ тілі: Сөз мәдениеті және шешендік. – Алматы: Мек-
теп, 2007. – 224-б.
УДК 371.31
РАЗНОВИДНОСТИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Л.П. Солонцова
Бұл мақалада шетел тілдерін оқытудың интенсивті әдістерінің нұсқалары, сондай-
ақ олардың жоғары оқу орнының және орта білім беру мектептерінің оқу үдерісіндегі 
рөлі мен орны баяндалады.
В настоящей статье описываются варианты интенсивных методов обучения ино-
странным языкам, а также их роль и место в учебном процессе в средней школе и вузе.
The article is devoted to the variants of intensive teaching methods of the foreign languages. 
Moreover, the role and the purpose of teching process in a secondary school and a university are 
described.
Интенсивное обучение – это обучение, позволяющее усвоить большой объем 
учебного материала в короткий срок, это активизация коллективной учебной де-
ятельности через активизацию всех резервов личности. На развитие интенсивно-
го обучения иностранным языкам мощное влияние оказало появление суггестопе-
дического метода. Автор суггестопедического направления – психотерапевт, док-
тор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов. Суггестопедическая систе-
ма обучения эффективна потому, что она направлена на комплексное развитие лич-
ности обучаемого. Заслуга Г. Лозанова заключается в том, что созданная им систе-
ма базируется на достижениях физиологии, психотерапии, психологии и дидакти-
ки. Именно гармоничный синтез достижений различных наук позволяет получить 
качественно новые результаты за счет нового подхода к личности, к процессу обу-
чения, к понятию коммуникации.
Обучение иностранному языку, которое всегда должно быть интенсивным, 
может проводиться не только на основе психологической концепции Г. Лозанова. 
Поэтому можно говорить об интенсивных методах обучения, в основе которых ле-
жат иные научные основания в сравнении с идеями Г. Лозанова: теория деятельно-
сти, социолингвистика, компьютерная лингводидактика и др. 
Рассмотрим некоторые варианты интенсивных методов. 
Армейский метод ускоренного обучения иностранным языкам разработан в 
США в годы Второй мировой войны. этот метод считается одним из первых интен-
сивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностран-
ным языкам. Он в сжатые сроки (6–8 месяцев) обеспечивал практическое овладе-
ние языком в устной форме в пределах ограниченного словарного запаса и тем об-
щения. Главная задача метода – научить общаться и понимать устную иноязычную 
речь, что было актуально для союзников. Основной материал обучения – диалоги 
на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед 
за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диало-
га подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных 
упражнений. Основной вид упражнений – дриллы – выполняются под наблюде-
нием преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использовани-
ем лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных 
часов (до 25 часов в неделю), за счет создания языковой среды, тщательного ком-
плектования групп по результатам предварительного тестирования с ограничен-
ным числом обучающихся (в группе 5–7 человек), за счет высокой мотивации об-
учения. 
Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взгля-
дов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма (непосредственное восприятие и повторе-
ние речевых образцов, которые усваиваются интуитивно). Впоследствии идеи ме-
тода получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального метода.
Аудиовизуальный метод (АВМО). это метод обучения языку в сжатые сроки 
на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для разговор-
ного стиля речи, при интенсивном использовании зрительной и слуховой нагляд-
ности. Полное название метода – «аудиовизуальный структурно-глобальный ме-
тод» хорошо передает его особенности и означает, что новый материал предназна-
чен для восприятия преимущественно на слух, а его значение раскрывается с по-
мощью средств зрительной наглядности. Обучение языку происходит путем усво-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
172
173
ения глобально (целостно) воспринимаемых структур (моделей предложения, ре-
чевых образцов). 
этот метод обучения возник во Франции в 50-е годы в связи с большим инте-
ресом, к проблеме овладения иноязычной разговорной речью в сжатые сроки. Пер-
вый аудиовизуальный курс французского языка был выпущен в 1962 году. В на-
ши дни АВМО все еще сохраняет позиции одного из наиболее популярных мето-
дов обучения иностранным языкам. В чистом виде метод применяется в настоящее 
время главным образом на краткосрочных курсах по обучению иностранным язы-
кам взрослых.
Создатели  метода  исходят  в  его  лингвистическом  обосновании  из  концеп-
ции Ф. де Соссюра – основоположника структурного направления в языкознании. 
Представители метода утверждают, что при обучении иностранному языку с прак-
тической целью объектом обучения должна быть речь, которая обеспечивает воз-
можность пользоваться иностранным языкам в повседневном общении. Единицей 
обучения считается предложение, поэтому представители метода настаивают на 
том, чтобы восприятие и воспроизведение предложений носило целостный (гло-
бальный) характер. Новым шагом в организации учебного материала является от-
бор словаря, оформление лексико-грамматического материала в виде диалогов, ха-
рактерных для разных ситуаций общения. 
Для психологического обоснования метода была использована теория бихе-
виоризма (от английского behaviour – поведение), которая сводится к утверждению, 
что психология должна изучать поведение человека, а не сознание. Поведение че-
ловека – это его реакция на внешние раздражители, т.е. это совокупность связей 
«стимул – реакция». В теории АВМО идеи бихевиоризма проявляются прежде все-
го в особом внимании к упражнениям на механическое повторение, т.е. преуве-
личено значение схемы «стимул-реакция» для овладения языком. В период ста-
новления навыка исключается осмысление грамматических единиц, дается лишь 
приблизительное значение предложения (фразы). Подобное понимание навыка не 
может считаться оптимальным, навык должен основываться на осмысленных зна-
ниях. Только в этом случае он будет прочным и устойчивым. Безусловная заслу-
га представителей метода заключается в создании разнообразных тренировочных 
упражнений для работы со звукотехникой.
АВМО следует отнести к числу методов обучения с четко выраженной ком-
муникативной направленностью. Он чаще всего используется в работе на краткос-
рочных курсах, а также на начальном этапе обучения с целью быстрейшего вклю-
чения учащихся в сферу общения с носителями языка. В то же время аудиовизу-
альная  модель  обучения,  разрабатываемая  российскими  методистами,  отличает-
ся от модели создателей метода. В российском варианте модели отражены особен-
ности методики, которая развивается под влиянием принципов сознательности и 
коммуникативности обучения. В нем были также учтены критические высказыва-
ния в адрес АВМО, которые можно суммировать следующим образом. 
1. Абсолютизация принципа глобальности, согласно которому языковой ма-
териал вводится в виде структур, не расчленяемых на составные элементы. Струк-
туры должны усваиваться из контекста. От преподавателя при этом требуется, что-
бы он давал необходимые объяснения и отрабатывал отдельные факты языка, ко-
торые в потоке речи часто не воспринимаются.
2. Разрыв между устной формой подачи материала и его графическим под-
креплением. Обучение по АВМО предусматривает значительное устное опереже-
ние, однако длительный устный курс отрицательно влияет на владение языком. В 
этой связи рекомендуются такие варианты метода, которые предусматривают опо-
ру в виде текста вслед за введением и первичным закреплением материала.
3. Преувеличение роли наглядной семантизации. Метод опирается на исполь-
зование беспереводных способов семантизации лексики, отдает предпочтение на-
глядности, однако зрительный образ не всегда обеспечивает точную передачу зна-
чения слова. В настоящее время перевод допускается в качестве дополнительного 
приема семантизации.
Аудиолингвальный метод (АЛМО). это метод обучения языку, предусматри-
вающий многократное прослушивание и проговаривание языковых структур и ре-
чевых образцов, что ведет к их автоматизации. Для метода характерна опора на 
слуховой  канал  восприятия.  Конечная  цель  обучения  заключается  в  овладении 
языком как средством общения во всех видах речевой деятельности, при этом глав-
ное внимание уделяется устной речи. Суть метода сводится к следующим принци-
пиальным положениям: 
а) в основе владения языком лежит овладение речевыми навыками;
б) речь первична, а письмо вторично, поэтому приобретение навыков должно 
происходить как обучение речевым реакциям на предъявляемые стимулы; 
в) навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы осущест-
влялись без участия сознания;
г) автоматизация навыков происходит в процессе тренировки путем много-
кратного повторения речевых образцов.
Теоретическое  обоснование  и  первоначальную  практическую  реализацию 
метод получил в США. Его возникновение было вызвано особенностями полити-
ческой и экономической обстановки в этой стране в годы Второй мировой войны. 
Тогда США испытывали большую потребность в специалистах различных про-
фессий, владеющих иностранными языками. Поиски эффективных методов обу-
чения в США привели к созданию АЛМО. Книга Ч. Фриза «Преподавание и изу-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА

жүктеу/скачать 2,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: