1 Павлодар мемлекеттік педагогикалық институтының ғылыми, ақпараттық-талдамалы журналы Научный информационно-аналитический журнал Павлодарского государственного

184
185
Для восстановления борцов между поединками, минимум выделяется 15 ми-
нут. Необходимо с разными привычными упражнениями для данной националь-
ной команды или страны, восстановить пульс работы сердца борца и свежесть мы-
шечных групп борца.
Сразу после поединка (матча) предлагается от 50 до 100 грамм массы, кото-
рая содержит молотый грецкий орех, изюм, лимон, мёд и гранатовый сок (в рав-
ных количествах). это природное калорийное питание дать вместе с одним стака-
ном чая.
Модификация со стороны ФИЛА естественное явление. Как в искусстве, так 
и в современном спорте, за счёт динамизма и интенсивности выполнения техниче-
ских действий, увеличили зрелищность соревнований.
Современный  тренер  творческий  работник  в  спорте.  Он,  как  писатель,  ху-
дожник, скульптор, творит человеческий шедевр-чемпиона.
В этом сравнении есть одна разница. Если у художника, писателя и скуль-
птора не получается картина, роман или бюст, то они могут выбросить бумагу, хо-
лост или глину.
Если тренер не готовит чемпиона, он не может выбросить свой материал, так 
как этот материал это человек-юноша.
Хотелось ещё добавить, если тренер не готовит чемпиона, то он точно гото-
вит здорового человека своей страны.
Литература
1. Казарян С. Правила соревнований по борьбе, как барометр методики обу-
чения и тренировки. // Семинар ФИЛА. – 2007.
БіЛіМ БЕрУДЕГі 
 
ПСИхОЛОГИчЕСКИЕ
ПСИхОЛОГИяЛыҚ МӘСЕЛЕЛЕр   
ПрОБЛЕМы В ОБрАзОВАНИИ
УДК 159. 92
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ 
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ И Её МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Н.В. Николаева
Мақалада  ақыл-ойы  кеміс  мектепке  дейінгі  балалардың  үлгісінде  ерекше  білім 
беру қажетсінуі бар балалардың сөйлеу белсенділігін қалыптастыру туралы мәселелер 
қарастырылады.
В данной статье рассматриваются вопросы о формировании речевой активности 
детей с особыми образовательными потребностями, на примере умственно отсталых 
дошкольников.
The article reveals the questions about the creation of speech activity for special educational 
requirements of children.
Сегодня  установлено,  что  наиболее  продуктивен  для  формирования  речи 
методический  подход,  в  котором  максимально  полно  отражена  психолингвисти-
ческая модель языка, учитывающая речевую активность ребенка, мотивационно-
потребностный план речевой деятельности и характер речевого материала.
Речь  –  это  процесс  целенаправленного  активного  взаимодействия  между 
людьми в процессе общения. Большинство психологов рассматривают речь как ре-
чевую деятельность. Трактовка речи как деятельности впервые была дана Л.С. Вы-
готским. Согласно его концепции она имеет ту же психологическую организацию, 
что и другие виды деятельности. В дальнейшем эта теория получила свое разви-
тие в работах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина и других отечественных 
психологов. А.А. Леонтьев детально разработал концепцию речевой деятельности. 
Он отмечал, что речь не является полностью независимой деятельностью: она всег-
да включена в какую-то иную «макродеятельность»; в общую систему деятельно-
сти человека.
Структура речевой деятельности в принципе совпадает с общей структурой 
деятельности (по А.Н. Леонтьеву) и состоит из трех уровней:
1) мотивационно-целевого,
2) ориентировочно-исследовательского,
3) исполнительского [1].
Оценка любой деятельности, речевой, в частности, должна проводиться с уче-
том всех этапов этом деятельности. Нарушения любого из этапов или механизмов 
речевой деятельности могут решающим образом сказаться на всей дальнейшем хо-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
186
187
де развития ребенка. Только подход с позиции психологической теории деятельно-
сти дает нам возможность понять причины трудностей в этой деятельности.
Остановимся более подробно на этапах речевой деятельности.
Первый уровень – мотивационно-целевой. Он характеризуется возникнове-
нием потребности в общении, коммуникативного намерения, мотивов и цели вы-
сказывания. Коммуникативное намерение, будучи активной предпосылкой выска-
зывания, неспецифично и не поддается детальному измерению. Заявляет о себе, из-
меняя состояние нашей психики.
Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребно-
сти, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъ-
екта. Мотивы возникают из объективных потребностей человека (материальных и 
духовных). Возникшие потребности становятся внутренними побудителями дея-
тельности – мотивами. Прямой целью человеческой деятельности является выпол-
нение определенной человеческой функции; мотивом же для индивида может ока-
заться удовлетворение личных потребностей. Мотивы и цели деятельности как та-
ковые носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую на-
правленность личности. эмоции оценивают личностный смысл происходящих со-
бытий и, в случае несоответствия этого смысла мотиву, изменяют общую направ-
ленность личности.
Целью речевой деятельности является коммуникация, общение и изменение 
с  их  помощью  поведения  слушающего.  Всякое  речевое  высказывание  также  по-
рождается определенным мотивом, который обусловливает возникновение рече-
вой мысли. Но мотив, чтобы стать источником речевой деятельности сам должен 
сформироваться. Мотив опредмечивает потребность и всегда связан с конкретной 
ситуацией,  с  ведущей  деятельностью.  Для  ребенка  это  –  игра,  учебная  деятель-
ность (в зависимости от возраста). Речь детерминирована тем видом деятельности, 
который ребенок занят, обеспечивает возможность протекания этой деятельности, 
сама развивается и совершенствуется в ней. Мотивы речи могут быть положитель-
ными и отрицательными, осознаваемыми и неосознаваемыми. В понимании при-
роды мотивов, а также их значения в любой деятельности в современной психоло-
гии нет единого взгляда. Различными авторами это понятие раскрывается весьма 
неоднозначно, рассматривается в разнообразных аспектах и применительно к раз-
личным психологическим реальностям.
Подробно мотивационный аспект речевой деятельности рассмотрел А.Р. Лу-
рия [2]. Он выделяет три основных группы мотивов:
1) желание ясней сформулировать собственную мысль;
2) мотив-требование (связан с изменением своего или чужого поведения);
3) мотивы информационного характера.
эти  три  типа  мотивов  являются  основой  речевого  высказывания.  Если  ни 
один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится.
Однако А.Р. Лурия отмечал, что есть виды речи, когда мотив не нужен. это 
происходит, когда мы сталкиваемся с речью в состоянии сна, при двусторонних по-
ражениях лобных долей мозга; существуют также простейшие формы аффектив-
ной речи, которые не имеют собственного мотива, эмоциональные реакции чело-
века (Ух ты!). эти формы речевой продукции нельзя назвать речевой деятельно-
стью. Кроме того, по мнению А.Р. Лурия, в диалоге, отвечая на вопрос собеседни-
ка, мы принимаем на себя предложенный им мотив и действуем в его русле. В дан-
ном случае человек также не нуждается в собственном специальном мотиве, по-
буждающем его к активному высказыванию.
Особенности мотивов, эволюции потребности в общении у детей дошкольно-
го возраста подробно исследованы М.И. Лисиной [3] и ее сотрудниками. Сроки по-
явления и темп развития речи зависят от того, как сложилось у ребенка общение на 
довербальном уровне. Дошкольный возраст – наиболее важный этап в развитии ре-
чи и психики ребенка, возраст первоначального складывания личности. У ребен-
ка развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельно-
сти, происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. Лю-
бая диагностика, и речи в том числе, должна быть возрастной (необходимо знать, 
чего должен достичь ребенок к определенному возрасту, какие условия для этого 
необходимы). Поэтому данные, полученные М.И. Лисиной и ее последователями, 
имеют для нас, дошкольных дефектологов, неоценимое значение. это те нормы, на 
которые мы можем ориентироваться в своих исследованиях, в практической кор-
рекционной работе.
Итак, в норме потребность в общении формируется (исследование М.И. Ли-
синой)  в  2–2,5  мес.,  жизни,  когда  объективная  нужда  во  взрослом  как  источни-
ке жизни преобразуется в субъективное психическое состояние – потребность в 
общении, проявляется в виде комплекса оживления. После 2,5 мес, мы говорим 
уже об эволюции этой потребности. Возникшая потребность в общении побужда-
ет личность к активному ее удовлетворению, появляются внутренние побудители 
общения – мотивы. По М.И. Лисиной [3], потребность в общении сформирована, 
если имеются следующие 4 компонента:
1) внимание и интерес к взрослому,
2) эмоциональное отношение к взрослому,
3) проявление ребенком инициативы в отношениях с взрослым,
4) чувствительность, умение реагировать на отношение взрослого к себе.

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
188
189
Для правильного и своевременного появления потребности в общении долж-
ны быть созданы, как отмечают многие авторы (А.Г. Рузская, М.И. Лисина, В.С. Му-
хина, И.В. Дубровина), определенные условия [4]:
– эмоционально-положительное общение ребенка с взрослым с первых ми-
нут жизни;
– сохранность слухового и речедвигательного анализаторов;
– манипуляции с предметами;
– совместная с взрослыми предметная деятельность.
В условиях нормального развития предпосылки к овладению речевым обще-
нием формируются уже в раннем возрасте.
Потребность в общении включает в себя то, чего необходимо достичь ребен-
ку во взаимоотношениях с другими людьми для реализации своих наиболее об-
щих и важных текущих задач. Хотя природа потребностей как стремления к само-
познанию и к самооценке остается неизменной, с возрастом содержание коммуни-
кативной потребности преобразуется. В сфере контактов с взрослым потребность 
в общении проходит следующие этапы:
– необходимость  в  доброжелательном  внимании  взрослого  (младенческий 
возраст);
– потребность в сотрудничестве со старшим (ранний возраст);
– потребность в уважении со стороны взрослых (младший дошкольный воз-
раст);
– потребность во взаимопонимании и сопереживании (старший дошкольный 
возраст).
По данным А.Т. Рузской [5], в дошкольном возрасте наблюдаются три периода 
становления мотивов общения: первоначально ведущее положение занимают дело-
вые мотивы, затем познавательные и затем, как у младенцев, личностные. Как от-
мечает М.И. Лисина [3], «по мере взросления дошкольники переходят от практиче-
ского сотрудничества с взрослым к сотрудничеству более умственного – «теорети-
ческого» – толка и, наконец, к контактам углубленного нравственно-личностного 
плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения – деловые усту-
пают место познавательным, а те – снова личностным». Познавательные мотивы 
заставляют детей задавать взрослым множество вопросов на самые разнообразные 
темы. Причем дети почти не слушают ответы взрослых: важнее для них высказать 
свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого. Но постепен-
но стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, которое проявляется 
в спорах с взрослым, многократным переспрашиванием.
Мотивом общения является партнер в тех или иных своих качествах, ради 
которых ребенок инициативно обращается к нему или поддерживает предприня-
тую им коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадает с его 
объектом. В мотивах общения опредмечивается потребность ребенка, заставляю-
щая его искать помощи взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях по-
рождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функциониро-
вании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – лич-
ностные мотивы общения. [3].
Личностные  мотивы  выделяются  как  самостоятельная  категория;  и,  кро-
ме  того,  входят  в  деловые  и  познавательные  (личностно-деловые,  личностно-
познавательные). Можно говорить, например, о наличии личностных мотивов об-
щения с ровесниками, если ребенок вступает в любое дело (а значит и в общение), 
где занят сверстник, чтобы сравнить свои и его возможности; сверстник выступа-
ет как ценитель качеств, которые ребенок демонстрирует. Особенно остро потреб-
ность в общении проявляется в старшем дошкольном возрасте. В 5–6 лет ребенку 
необходим сверстник, товарищ.
Как уже отмечалось выше, общение, речевая деятельность – это сторона це-
лостной деятельности человека и определяется особенностями этой деятельности. 
У  ребенка  дошкольного  возраста  определяются  игрой,  ведущей  деятельностью 
этого периода. С изменением мотивов организации игры меняется содержание вза-
имоотношений  и  мотивов  общения  детей.  От  мотивации  совместных  игр  суще-
ственно зависит направленность переживаний детей, которые опосредуют харак-
тер их взаимоотношений, общения друг с другом. Мотивационный уровень один 
из основополагающих этапов речевой деятельности. Изучение речи и мотивацион-
ного ее аспекта должно занять одно из ведущих мест при выяснении трудностей 
ребенка речевого характера и для диагностики общего психического развития.
Сейчас  о  мотивационном  аспекте  речевой  деятельности  очень  много  гово-
рят, спорят, пишут в специальной литературе по психологии и педагогике аномаль-
ного детства, так как есть категории детей, у которых нарушен этот мотивацион-
ный уровень, нет желания общаться, снижена речевая активность, уплощены мо-
тивы речи. И это особая проблема в дефектологии. Второй уровень речевой дея-
тельности – ориентировочно-исследовательский (операционный) – включает в се-
бя фазы внутреннего программирования и лексико-грамматического развертыва-
ния (А.А. Леонтьев). На этом этапе оценивается предмет речи, его свойства, изу-
чаем свои возможности, то есть ориентируемся в будущей деятельности. Затем по-
является замысел высказывания, наше общее представление о том, что говорящий 
намеревается сообщить партнеру. Он формируется в процессе обработки инфор-
мации, поступающей от наличной ситуации, и сливается с прошлым коммуника-
тивным опытом человека. Здесь происходит формирование смысловой программы 
будущего высказывания через систему операций предицирования. этот этап недо-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
190
191
ступен постороннего наблюдателю, гораздо ярче и богаче любого языка. это доре-
чевая и доязыковая фаза порождения высказывания. Таким образом, фаза внутрен-
него программирования речи – это появление замысла и его кодирование в сжа-
тые речевые схемы, имеющие предикативную основу. Затем происходит перевод 
замысла на любой национальный язык, развертывание текста, выбор грамматиче-
ских и лексических средств для оформления будущего высказывания. Из множе-
ства подходящих альтернатив говорящий выбирает те слова, грамматические кон-
струкции, которые соответствуют его замыслу и цели. От сжатой неразвернутой 
во времени смысловой записи переходим к развернутой линейной последователь-
ности языковых единиц, уточняем порядок слов.
Третий  уровень  речевой  деятельности  –  реализующий,  исполни¬тельский. 
На данном этапе реализуются в единстве 3 программ речевой деятельности: фона-
ционная, артикуляторная и просодическая. Происходит реальное звучание речи, 
осуществляется речевое высказывание с помощью фонетических, грамматических 
и лексических средств языка. Трудности речевой деятельности могут быть вызва-
ны нарушениями любою уровня, любой фазы речевой деятельности. Хотя внеш-
ние проявления могут быть одни и те же. Для того, чтобы установить причину на-
рушений, надо проанализировать речь с точки зрения структуры деятельности и 
порождения речевого высказывания. Иначе могут возникать педагогические ошиб-
ки, когда речь понимается только как этап говорения и оценка деятельности дает-
ся только по конечному результату, анализируется исполнительский этап. А отсю-
да возникают затруднения и при оценке дефекта и при постановке коррекционных 
задач.
Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефекты произношения, 
выраженная  недостаточность  лексической  и  грамматической  стороны)  очевид-
ны даже для неспециалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глубина и 
широта проявлений, влияние дефектов речи на другие стороны психической де-
ятельности могут быть определены только с помощью специального психолого-
педагогического  обследования  речевой  деятельности  на  основе  психолингвисти-
ческого анализа с точки зрения порождения речевого высказывания и деятельно-
го подхода, основные позиции которого изложены выше. Нарушение речевой дея-
тельности в результате недоразвития мотивации встречается у аномальных детей 
различных категории довольно часто. Но, так как распознается это только после 
специального изучения речи с точки зрении деятельности, на практика встречает-
ся, что педагоги вместо развития интереса, потребности и мотивов общения начи-
нают заниматься только просодикой, произношением, не достигая результатов.
О том, что проблема изучения и формирования мотивационно-потребностных 
компонентов речи актуальна, свидетельствуют данные многих специалистов. Так, 
психолог А.А. Рояк, изучая особенности общения детей дошкольного возраста, вы-
яснила, что во всех группах специального и обычного детского сада есть так на-
зываемые малоообщительные дети. Она выделила несколько групп причин такого 
поведения. Все они, так или иначе, вызываются конфликтами, связанными с игро-
вой деятельностью. эти дети, владея операциями игры, ориентированы по-иному, 
чем  другие,  потребность  в  общении  не  становится  ведущей,  либо  недостаточно 
сформирована [6].
Для нас важны следующие две группы таких детей:
1. Дети, которые первоначально стремятся к общению, а позже уходят от не-
го, несмотря на доброжелательное отношение ровесников. Таким образом, в игре 
мотивы общения у этих детей вытесняются какими-то другими мотивами и целя-
ми, не присущими другим детям группы. У них имеются какие-то свои индивиду-
альные потребности и мотивы, ради которых они хотят общаться, но для других 
детей этого возраста они малозначимы. эти индивидуальные потребности (напри-
мер, в художественной деятельности) остаются неудовлетворенными, а сверстни-
ки остается к ним равнодушными. В результате возникает «мотивационный ба-
рьер», ребенок замыкается и уходит от общения. В этом случае ситуация достаточ-
но быстро поддается изменению, а мотивация речевой деятельности – коррекции.
2. Дети, которые с момента прихода в группу, не стремятся к общению со 
сверстниками. У таких детей нет прямого конфликта, они вообще не испытывают 
потребности в общении, недостаточна сформирована мотивационная сторона ре-
чевой деятельности. Ребенок избегает контактов, играет в одиночестве, не пережи-
вает и не испытывает отрицательных эмоций из-за этого. Но это почва для разви-
тия конфликтов в будущем. Мы уже говорили о значении речи в общем психиче-
ском развитии ребенка. Лишенный совместных игр, такой ребенок не овладеет в 
полной мере социальным опытом общения с людьми, а это может исказить все раз-
витие ребенка. Такие трудности в развитии мотивационного аспекта речевой дея-
тельности мы наблюдаем в обычном детском саду у детей с нормальным интел-
лектом, сохранными анализаторами. Даже у этих детей в силу каких-то причин 
(длительные болезни, госпитализм и т. д.) может быть недостаточно сформирова-
на мотивационная сторона речевой деятельности. Что же говорить о детях, имею-
щих какие-то аномалии, чье речевое и психическое развитие протекает в затруд-
ненных условиях.
У аномальных детей (особенно умственно отсталых) вне специального обу-
чения деятельность общения формируется ущербно, ее мотивы исходят в основ-
ном из органических нужд, необходимость в общении часто диктуется физиоло-
гическими потребностями. Слабое развитие потребностей социального характера 
приводит к тому, что к концу дошкольного возраста такие дети почти не овладева-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
192
193
ют средствами общения, даже тогда, когда у них ищется достаточный словарный 
запас и удовлетворительное понимание речи.
Исследования  О.П. Гаврилушкиной,  П.Д. Соколовой  и  др.  олигофренопеда-
гогов показали, что многие дети с умственной отсталостью в степени дебильности 
5-6 лет, поступая в группу специального детского сада, обнаруживают полное неу-
мение пользоваться своей речью, молча действуют с предметами и игрушками, что 
создает впечатление о грубом недоразвитии речи по типу алалии.
Значение развития мотивационно-потребностного плана речевой деятельно-
сти подчеркнуто в программе и методических материалах последних лет, связан-
ных с обучением глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, так как у 
детей с нарушением слуха также отмечается отсутствие мотивации речи, нежела-
ние, отказ общаться устной речью, низкая речевая активность.
По  данным  Г.С. Гуменной,  78%  детей  речевой  школы  и  93%  учащихся  ло-
гопедической  группы  при  общеобразовательной  школе  имеют  мотивационно-
регуляторные  расстройства  как  ведущую  недостаточность  в  структуре  дефекта. 
Она выяснила, что у детей с мотивационной недостаточностью отмечается недо-
развитие всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее 
сторон.  Используемые  слова  в  большинстве  случаев  произносятся  искаженно,  с 
аграмматизмами. Система речевых умений напоминает характерные признаки ре-
чевого развития детей более младшего возраста.
Предложения  характеризуются  семантической  и  синтаксической  неполно-
той. Такие дети отдают предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, 
воспроизведение готовой языковой продукции).
Самостоятельная связная контекстная речь у детей данной группы характе-
ризуется недостаточной связностью и последовательностью. Значительны трудно-
сти в программировании своего высказывании, в синтезировании отдельных эле-
ментов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной 
цели высказывания. В условиях индивидуального взаимодействия обнаруживает-
ся то, что ребенок «может, но не хочет», в отличие от детей с первичной патологи-
ей, которые чаще «хотят, но не могут» или «не хотят, потому что не могут».
Таким  образом,  посещение  детских  учреждений  и  специальных  детских 
учреждений не всегда гарантирует полноценное формирование мотивации обще-
ния и коммуникативных навыков у детей. Отсутствие потребности в устной речи, 
снижение уровня речевой активности, низкий уровень мотивации, но соответству-
ющий возрастным нормам часто снижает или сводит на нет эффективность рабо-
ты по речевому развитию детей.
Двойственность природы спонтанной устной речи и обусловила не только су-
ществование в её пределах фактов нормативных и ненормативных, но и особый ха-
рактер её норм. С одной стороны, оказывается, что степень облигаторности устно-
литературной нормы выше, чем кодифицированной общелитературной, посколь-
ку последняя, не будучи продуктом автоматического возникновения речевого от-
резка,  разрешает  произвольное  маневрирование  с  набором  допустимых  речевых 
средств, и, в этом смысле, принципиально не чужда синонимии, с другой стороны, 
общелитературные речевые явления, которые свойственны и устно-литературной 
речи вместе с другими образованиями в пределах литературного языка и функ-
ционируют в ней наряду соспецифическими устно-разговорными, могут в боль- 
шей мере, чем в условиях кодифицированной речи, подвергаться различным сме-
щениям.
Таким образом, устно-литературная норма сосуществует в пределах устно-
разговорной разновидности литературного языка с общелитературной, представ-
ленной как в её кодифицированном, так и в смещённом виде. Самое же это сме-
щение,  кажется,  также  может  обнаруживать  свои  закономерности.  Тем  самым  в 
устно-литературной сфере функционируют нормы весьма разнородного характе-
ра в отличие от письменно-литературной сферы, где действует однородная коди-
фицированная норма.
Нормированность – признак сформированности литературного языка.
Р.П. Филин определяет норму как общепринятые в данном языковом коллек-
тиве на данном отрезке времени языковые средства, которые употребляются при 
любой  речевой  ситуации  или  преимущественно  в  частных  видах  языкового  об-
щения. [7]. «С тех пор, как автоматизм устной речи стал считаться аксиомой, нор-
мативный характер использования языковых средств, которыми она располагает, 
обычно не вызывает сомнения» [7]. Существование норм письменной и устной ре-
чи ни у кого не вызывает сомнений. Непроизвольность выбора говорящим готовых 
речевых средств и приёмов сосуществует, как известно с полярным противополож-
ным свойством речевого акта – представлять сообщение в максимально свобод-
ном, слабооформленном виде, отступающем от строгих норм грамматики и сло-
воупотребления.  Именно  поэтому  вопрос  о  характере  нормативности  некодифи-
цированной литературной речи – это вопрос и о самой её природе. Нормативность 
устно-литературной речи связана в первую очередь со свойством ее автоматично-
сти. Автоматический характер воспроизведения в речи уже готовых, сложивших-
ся, клишированных её средств, стремление не создавать каждый раз заново рече-
вую форму для выражения одного содержания в стандартных речевых ситуациях 
создаёт чрезвычайно благоприятную почву для упрочения нормативного характе-
ра устно-литературной речи. Напротив, слабооформленность речевого построения 
не создает условий для складывания соответствующих норм и, более того, влечёт 
за собой многочисленные и разнохарактерные от норм уже сложившихся [7].

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
194
195
Автор имеет в виду «непринуждённую разговорно-бытовую диалогическую 
речь, состоящую из реплик, зависимую от условий, в которых участвует речевой 
акт, и, допускающую значительные отклонения от общепринятых норм вследствие 
свойственного ей импульсивного характера».
Кроме того, недоразвитие мотивационно-потребностных компонентов речи, 
и вследствие этого недоразвитие речи в целом, вызывают вторичные задержки в 
общем развитии детей или приводят к его своеобразию.
Таким образом, необходимость диагностики, коррекции формирования мо-
тивации речевой деятельности, значение устранения мотивационных нарушений 
для общего развития речи, всего психического развития детей, личности в целом 
должны быть осознаны нами как важнейшие условия эффективного речевого раз-
вития. Необходимо специальное изучение этого вопроса и создание методик, спо-
собствующих повышению мотивации речи, усилению её коммуникационной на-
правленности  в  условиях  работы  с  различными  категориями  аномального  дет-
ства.
Литература
1. Леонтьев  А.Н.  Проблемы  развития  психики  4-е  изд.  –  М.:  Изд-во  МГУ, 
1981. – 584 с.
2. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: изд-во МГУ, 1979. – 320 с.
3. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей. /Общение и 
речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. – М., 1985. – С. 7–31.
4. Дубровина  И.В.,  Лисина  М.И.  Психическое  развитие  детей,  воспитыва-
ющихся  вне  семьи.  /  Психическое  развитие  воспитанников  детского  дома.  –  М., 
1990. – С. 8–22.
5. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспи-
тывающихся в разных условиях /Лишенные родительского попечительства: Хре-
стоматия:  Учебное  пособие  /  Ред-сост.  В.С.  Мухина.  –  М.:  Просвещение,  1991.  – 
С. 63-66.
6. Гаврилушкина O.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно от-
сталых дошкольников / Книга для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 71 с.
7. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей.
УДК 378.02.6.
СУщНОСТЬ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Б.Г. Сарсенбаева
Бұл мақалада тұлғаның өзін-өзі билеуінің мәні мәселелері қарастырылады.
В данной статье раскрываются вопросы сущности самоопределения личности. 
In  the  article  introduction  the  actuality  of  the  chosen  theme's  research  is  proved,  the 
aims and tasks, hypothesis, methodological basis, methods of research, novelty, theoretical and 
practical importance are formulated.
В философском энциклопедическом словаре «самоопределение», «самопозна-
ние» представлено как понятие этики, противоположное косности и «инертности 
сердца». «Самоопределение является деятельным отношением к ситуациям, бес-
корыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эти-
ческих ценностей от того, что им угрожает. Понятие самоопределение уже встре-
чается в трудах древних философов Кьеркегора, Ясперса, Хайдегера и Сартра. У 
Сартра, например, самоопределение характеризуется следующим образом: «Чело-
век, совершающий самоопределение и благодаря этому выясняющий для себя, что 
он не только тот, быть которым избрал для себя, но и законодатель одновременно 
с самим собой избирающий все человечество – это человек едва не должен избе-
гать чувства своей полной и глубокой ответственности…» (L’existentealicme est un 
humanisme, 1946) [1].
Следовательно,  все  средовые  и  воспитательные  влияния,  направленные  на 
человека с раннего детства и способствовавшие до известного времени развитию 
и запуску «механизмов сознательного самоотношения» и саморазвития, становя-
щейся личности, в пору ее юности и взрослости утрачивают прямое детерминиру-
ющее значение. Они становятся лишь материалом для ее осмысления и принятия 
решений о собственной сущности, о самоидентичности, о способе жизни. Иначе 
говоря, в развитии личности определяющими делаются ее внутреннее усилие «со-
стояться».
Сущность самоопределения может быть правильно понята лишь тогда, ког-
да рассматривается предельно общее отношение человека и мира, которое, в свою 
очередь, выражается с помощью категорий «субъект» и «объект». С одной стороны 
диалектика субъекта и объекта, их взаимопереход и связь раскрывают общие опре-
деления процесса самоопределения, а, с другой стороны, субъектно-объектные от-
ношения детерминируют самоопределение не непосредственно, а через деятель-
ность.

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
196
197
Деятельность раскрывает диалектику субъектно-объектных отношений, ко-
торые есть, вместе с ней диалектика процесса самоопределения.
Итак, личность – это особое системное качество индивида, не сводящееся к 
простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И 
прошлый опыт, и индивидуальные черты и генотип человека представляет собой 
не основу личности, а ее предпосылки, условия становления и развития личности, 
т.е. личность, развивается в индивиде, в процессе его онтогенеза, но при этом она 
может и угаснуть в индивиде, если угаснет его социальная активность.
Отсюда, субъект – не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия 
извне и перерабатывающее их способом производным от его «природы» а носи-
тель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность – это 
единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою 
самость, не будучи выделенным из среды, но также не представляются возможным 
конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.
В результате самоопределения человек выстраивает свою личностно-смыс- 
ловую сферу или субъектное пространство, которое выделяется рядом признаков: 
– во-первых, это целостный в высшей степени осознанный образ себя, так же, 
как  и  социокультурному  воспитательному  пространству  субъектному  простран-
ству присуща целостность, согласованность элементов;
– во-вторых, субъектное пространство – это идентичность человека в его со-
циокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя вы-
бранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздей-
ствиям среды.
– в третьих, субъектное пространство – всегда результат собственной рабо-
ты человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранить позитивную 
идентичность. Идеи М. Хайдеггера, Ж. Сартра, М.С. Кагана о том, что саморазви-
тие индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окружением яв-
ляется по своей сути двусторонним процессом, как «сопричастное бытие вместе с 
другими» [1].
В  аспекте  самоопределения  (индивидуального  бытия)  необходимо  помочь 
развить те качества, помогающих человеку реализовать себя не только как суще-
ство общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфи-
ческими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. 
Личность и индивидуальность – два аспекта бытия человека, два его различных 
определения. Если личность – это определенность позиции человека в отношениях 
с другими, то индивидуальность – определение собственных позиций в жизни, са-
моопределенность внутри самой своей жизни, это встреча с самим собой как Дру-
гим, не совпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержа-
нию былой жизни.
«Индивидуальность  –  это  всегда  внутренний  диалог  человека  с  самим  со-
бой, выход в уникальную подлинность самого себя» (В.И. Слободчиков, Е.И. Иса-
ев).  В  этих  положениях,  мы  видим  понимание  воспитания  как  самостановления 
(«самостояния») человека, обретение им себя своего образа человеческой неповто-
римой индивидуальности и воспитание человека в этом понимании – значит по-
мочь ему стать субъектом своей собственной жизни. 
Самоопределение личности – процесс и результат сознательного выбора лич-
ностью  совместной  позиций,  целей  и  средств  самоосуществления  в  конкретных 
обстоятельствах жизни .
Определение сущности самоопределения тесно связано с понятием деятель-
ности и культуры, такой подход разделяют целый ряд авторов. Теснейшая связь 
деятельности, культуры и самоопределения... в свою очередь, позволяет наиболее 
полно выявить специфическую связь во взаимоотношениях человека и мира. Весь-
ма интересной представляется точка зрения, которая центральным звеном базовой 
культуры, рассматривает культуру жизненного самоопределения, которая включа-
ет в себя формирование культуры отношения человека к обществу, себе... как субъ-
екту собственной жизни и счастья, где стержневым является позиция личности. 
Автор выделяет, что самоопределение личности – это самостоятельность и пози-
ционная определенность, программа действия для ее воплощения. «Самоопределе-
ние в культуре выход на «социальное бессмертие» – по А.Г. Асмолову, – как выс-
ший уровень личностного самоопределения. Все больше появляется работ, где де-
лается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к 
миру, обозначить связь труда, жизни, судьбы... деятельность человека, принима-
ющего то или иное содержание в зависимости от этапа его развития, как субъек-
та труда (Е.А. Климов), «либо проявится через труд, работу и общение» (И.С. Кон 
и др.).
В социологическом подходе самоопределения (Кенкман, Ф.Р. Филлипов и др.) 
относят к поколению в целом, характеризуя его вхождения в социальные структу-
ры и сферы жизни, где виды самоопределения соответствует видам этих структур 
и сфер жизни. Процесс самоопределения социально детерминирован. Социально 
заданы: внешние условия самоопределения, сам процесс, его итоги (социальный 
облик, деятельность, отношения). Общие подходы к самоопределению личности в 
обществе были предприняты В.Ф. Сафиным и П. Никовым. Они исходят из харак-
теристики «самоопределившейся личности», «социально созревшейся личности» 
основная характеристика ее – усматривающаяся в соблюдении норм принятых в 

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
198
199
обществе и в ориентированности на отдельные групповые, коллективные и обще-
ственные ценности [2].
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопре-
деления были заложены С.Л. Рубинштейном. Она рассматривалась им в контексте 
проблемы  детерминации  «...всякая  детерминация  необходима  как  детерминация 
другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объ-
екта)». Самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней 
детерминации в понятии самоопределении, таким образом, выражается активная 
природа, «внутренние условия».
С.Л. Рубинштейн четко выразил свою мысль, о том, что созидательная воз-
можность и готовность, касаются, прежде всего, способности индивида созидать 
свою личность через и посредством самосознания, саморегуляции, самореализа-
ции, он утверждал, что «сознательное самоопределение личности выражается в ее 
самосознании».
Поддерживая роль «внутреннего момента самоопределения, верности себе, 
не одностороннего подчинения внешнему», «...специфика человеческого существо-
вания заключается в мире соотношения самоопределения и определения другими 
(условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у 
человека сознания и действия» [4].
Самоопределение,  понимаемое  как  самодетерминация,  представляет  собой 
механизм  социальной  детерминации,  которая  не  может  действовать  иначе,  как, 
будучи  преломленной  самим  субъектом  этой  детерминации,  конкретизирована 
Л.И. Божович, выделившей два плана самоопределения: выбор профессии и поиск 
смысла жизни. это «...выбор будущего пути, потребность своего места в труде, в 
обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность 
найти свое место в общем потоке жизни» и характеризует как личностное новооб-
разование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней 
позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества с необходимо-
стью решать проблемы своего будущего. Мы видим, что ею не дано однозначно-
го определения. Самоопределение, согласно М.Р. Гинсбургу, связано «с ценностя-
ми личности и реализуется как потребность формирования смысловой системы», 
ведь развитие личности рассматривается через становление, рост психологических 
систем, ментальных образовании» [3].
Однако В.Ф. Сафин и др. предупреждают, что употребление такого емкого 
понятия как «самосознание» чревато опасности смещения предмета исследования 
от самоопределения к самосознанию. Мы согласны с авторами, что целесообразно 
выделить относительно самостоятельные, смысловые единицы самоопределения. 
Такими единицами, как и авторы, считаем:
а) «хочу»  –  включающую  цели,  идеалы,  потребности,  установки,  хотение, 
желание и т.д. (побудительные силы);
б) «могу»  –  включающую  дарования,  склонности,  возможности  личности 
(способности);
в) «есть» – ансамбль анатомо-физиологических и личностных качеств (харак-
тер);
г) «требуют» – это требование, предъявляемые личности средой, окружаю-
щими людьми, обществом (обязанности, нормы поведения).
Конкретная связь этих единиц с самосознанием выступает как осознание «хо-
чу – могу – есть – требуют», соотношение их, принятия решения и его осуществле-
ния в процессе жизнедеятельности т.е. осознание каждой единицы, их соотноше-
ния являются самостоятельными актами сознания... [2].
Отсюда,  основываясь  на  вышеизложенных  предпосылках  можно  выделить 
социальные характеристики самоопределения.
1. Самоопределение – единство усвоения этого социального, что выработа-
но в обществе предыдущими поколениями и активной деятельности самого моло-
дого поколения. Таким образом, реализуется единство вхождения в общественную 
жизнь и формирование нового субъекта под воздействием всей совокупности об-
щественных отношений.
2. В  процессе  самоопределения  формируются  социальные  качества  нового 
поколения, его система деятельности и отношения с обществом в целом.
3. Самоопределение  процесс,  протекающий  по  последовательным  этапам, 
каждый из которых задан предыдущим.
К.А. Абульханова-Славская, центральным моментом самоопределения выде-
ляет, как и С.Л. Рубинштейн, самодетерминацию, собственную активность, осо-
знанное стремление занять определенную позицию.
Под  самоопределением  педагогическая  теория  (В.Г. Афанасьева,  И.С. Кон, 
А.Н. Тубельский и др.) понимает способность личности определить себя в мире, 
понять себя и свои возможности, осознать свое место и назначение в жизни, в из-
бранной сфере социальной и профессиональной деятельности, в личной жизни и 
карьере, стремление позитивно изменить социум.
На современном этапе разработаны психолого-педагогические концептуаль-
ные  представления  о  самоопределении  личности  (К.А. Абульхановой-Славской, 
Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина):
1. Самоопределение представляет собой процесс создания субъектом потен-
циала личностного развития, через объективизацию различных форм своей актив-
ности, или сокращения имеющегося потенциала с целью его следующей реализа-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
200
201
Абдулхамидова Динара Женисбековна – преподаватель казахского языка Павлодар-
ского ДОУ №33.
Акшалова Гульнара Нурмухамбетовна – учитель математики СОШ № 24 г. Пав-
лодара.
Александрова Виктория – студентка специальности «Педагогика и методика на-
чального обучения» Павлодарского государственного педагогического института.
Артюхов Андрей Викторович – доктор социологических наук, профессор кафедры 
маркетинга  и  муниципального  управления  Тюменского  государственного  нефтегазового 
университета.
Аплашова  Арна  Жартайқызы  –  психология  ғылымдарының  кандидаты,  доцент, 
Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты психология кафедрасының меңгерушісі.
Ахмульдинова Айгуль Насыровна – старший преподаватель кафедры дошкольного 
и начального образования Павлодарского государственного педагогического института.
Аяпбергенова Гульсум Сагындыковна – старший преподаватель кафедры психоло-
гии Павлодарского государственного педагогического института.
Бақраденова Алтын Бақраденқызы – педагогика ғылымдарының кандидаты, до-
цент, Павлодар мемлекеттік педагогикалық институтының профессоры.
Барбаков Олег Михайлович – доктор социологических наук, профессор, заведующий 
кафедрой математические методы в экономике Тюменского государственного нефтега-
зового университета.
Барбакова  Креина  Григорьевна  –  доктор  философских  наук,  профессор  кафедры 
маркетинга  и  муниципального  управления  Тюменского  государственного  нефтегазового 
университета.
Белоножко Лидия Николаевна – студентка Тюменского государственного нефте-
газового университета.
Белоножко Марина Львовна – доктор социологических наук, профессор, зав. кафе-
дрой маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазо-
вого университета.
Бликова Сапура Захаровна – учитель начальных классов СОШ № 12, г. Семей.
Ведилина Елена Александровна – магистр педагогики, старший преподаватель ка-
федры дошкольного и начального образования Павлодарского государственного педагоги-
ческого института.
Демиденко Раиса Николаевна – кандидат биологических наук, профессор кафедры 
психологии Павлодарского государственного педагогического института.
Демиденко Инна Анатольевна – учитель математики Школа-гимназия №16 г. Пав-
лодара.
Елеусизова  Гүлайым  Бектемірқызы  –  Павлодар  мемлекеттік  педагогикалық  ин-
ституты колледжінің қазақ әдебиеті пәнінің оқытушысы.
Жумадильдинова Надежда Юрьевна – магистрант Павлодарского государствен-
ного педагогического института.
АВТОрЛАр ТУрАЛы 
 
СВЕДЕНИя
МӘЛіМЕТ 
 
ОБ АВТОрАх
ции, если наличные условия, обстоятельства и другие факторы рассматриваются 
человеком как субъективно непреемлемые. 
2. Стабильность и самоопределение характеризуется совокупностью психи-
ческих свойств, являющихся условием возможной его реализации как процесса;
3. Продуктивность процесса самоопределения выражается в выработке, при-
нятии и осуществлении индивидом таких форм с возможными другими в данных 
условиях; либо позволяют ему в наибольшей степени самореализоваться, самовы-
разиться и самоосуществиться как профессионалу;
4. Личностное самоопределение, его успешность и продуктивность являют-
ся одновременно предпосылкой и условием эффективного профессионального са-
моопределения [5].
Итак, в педагогической и психологической литературе понятие «самоопреде-
ление личности» прочно вошло в обиход. И, несмотря на различия в его понима-
нии, большинство ученых сходится в том, что сущность самоопределения лично-
сти заключается в готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе со-
отнесения своих целей, планов, взаимностей с требованиями, предъявляемыми со 
стороны окружающих, общества.
Литература
1. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский прин-
цип // Проблемы человека в современной философии. – М., 1969 – С. 73-144.
2. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения лично-
сти // Психол. журнал. – 1984, т.5, № 4. – С. 65-73.
3. Божович Л.И. Избранные психологические труды, Проблема формирова-
ния личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М: Международная педагогическая 
академия. – 1995. – 209 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. – М., 1989. – 596 с.
5. Коджаспирова  Г.М.,  Коджаспиров  А.Ю.  Педагогический  словарь.  –  М., 
2000. – С. 133.

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
202
203
Жұмағұлова Мүслима Абдуллайқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық ин-
ституты қазақ тілі және әдебиеті кафедрасының аға оқытушысы.
Жумажанова  Гульжанар  Ихтаевна  –  магистр  психологии,  старший  преподава-
тель кафедры педагогики Павлодарского государственного педагогического института.
Исаева Жибек Кайруллиновна – кандидат филологических наук, доцент кафедры 
государственного языка и практического курса языков.
Канзелхан Айнур Канзелхан – Качир ауданы жалпы білім беру мектебінің қазақ 
тілі мұғалімі.
Карабутова Анжелика Александровна – магистр психологии Павлодарского госу-
дарственного педагогического института.
Конев  Юрий  Михайлович  –  доктор  социологических  наук,  профессор,  президент 
Тюменского государственного нефтегазового университета.
Мұзафаров  Болатбек  –  Павлодар  мемлекеттік  педагогикалық  институты 
Археология-этнологиялық зерттеулер ғылыми-практикалық орталығының маманы.
Николаева Наталия Викентьевна – кандидат психологических наук, доцент кафе-
дры психологии Павлодарского государственного педагогического института.
Нұрғалиева  Әйгерім  Қажымұратқызы  –  Павлодар  мемлекеттік  педагогикалық 
институты  «Педагогика  және  психология»  факультетінің  деканы,  педагогика 
ғылымдарының докторы, профессор.
Нурмағамбетова Ботагөз Амангелдіқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық 
институты  педагогика  кафедрасының  меңгерушісі,  педагогика  ғылымдарының  канди- 
даты.
Оразалина Гульбаршин Айтбековна – учитель биологии СОШ № 23 г. Павлодара.
Оразбаева Айгерым Айтмухамбетовна – преподаватель кафедры общей биологии 
Павлодарского государственного педагогического института.
Өтепова Гулфира Елубайқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық институ-
ты экономика құқық және философия кафедрасының меңгерушісі, тарих ғылымдарының 
докторы, профессор.
Петрусевич Аркадий Аркадьевич – доктор педагогических наук, профессор Омско-
го государственного педагогического университета.
Сағитова Жанар Серікбайқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық институ-
ты музыкалық білім теориясы және әдістемесі кафедрасының аға оқытушысы.
Сағынаева Гүлзира Әбдікәрімқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық инсти-
туты қазақ тілі және әдебиеті кафедрасының аға оқытушысы.
Сағынтаева Жұлдыз Қайратқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық инсти-
туты қазақ тілі және әдебиеті кафедрасының аға оқытушысы.
Сакенов Джанат Жантемирович – кандидат педагогических наук, доцент ККСОН, 
профессор кафедры ДиНО Павлодарского государственного педагогического института.
Сарсенбаева Ботагоз Габдулловна – кандидат педагогических наук, профессор ка-
федры психологии Павлодарского государственного педагогического института.
Сарсембенова Айгерим Акылбековна – магистрант 2-го курса специальности ма-
тематики Павлодарского государственного педагогического института.
Ситева Светлана Сергеевна – старший преподаватель кафедры маркетинга и му-
ниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета.
Советова Екатерина Советовна – магистрант гр. МПиП-22 Павлодарского госу-
дарственного педагогического института.
Солонцова Людмила Павловна – кандидат педагогических наук, доцент ВАК, про-
фессор Павлодарского государственного педагогического института, кафедра иностран-
ных языков.
Тарасовская Наталия Евгеньевна – доктор биологических наук, профессор кафе-
дры общей биологии Павлодарского государственного педагогического института.
Умирова Людмила Александровна – СОШ № 12, г. Семей.
Усин Гали Амангельдинович – инструктор ФКиС при лицей №31 г. Павлодара, ма-
стер спорта СССР по вольной борьбе.
Усин  Жанат  Амангельдинович  –  доктор  педагогических  наук,  профессор,  декан 
ФФКиС Павлодарского государственного педагогического института.
Фомичев Игорь Юрьевич – доктор социологических наук, профессор кафедры мар-
кетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового уни-
верситета.
Шахметова Динара Сапарғалиқызы – Павлодар мемлекеттік педагогикалық ин-
ституты педагогика кафедрасының аға оқытушысы, педагогика ғылымдарының канди-
даты.
Шнайдер  Елизавета  Александровна  –  преподаватель  Павлодарского  колледжа 
транспорта и коммуникаций.
Шукюрова Фарида Шахлар гызы – преподаватель Азербайджанского университе-
та языков, г. Баку.

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
204
205
АВТОрЛАрғА АрНАЛғАН 
 
ПрАВИЛА
ЕрЕЖЕ 
 
ДЛя АВТОрОВ
1. Жұрналға педагогика ғылымдарының барлық салалары бойынша 2 данамен компьютерде 
терілген, бір жарым жоларалық жиілікпен беттің бір жағына барлық шетінен 3 см орын қалдырып 
басылған мақалалардың колжазбалары және «OpenOffice.org 3.0 Writer үшін» мәтін редакторындағы 
толық материалдарының дискеті қабылданады (кегль –12 пункт, гарнитура – Times New Roman/KZ 
Times New Roman). 
2. Мақалаға  барлық  авторлардың  қолы  қойылады.  Аңдатпаны,  әдебиеттерді,  кестелер  мен 
суреттерді қоса есептегенде қолжазбаның жалпы көлемі 8–10 беттен аспауы керек. 
3. Ғылыми  дәрежелері  жоқ  авторлардың  мақалалары  ғылым  докторының  не  ғылым 
кандидатының пікірімен бірге берілуі керек. 
4. Мақалалар төмендегі ерекше талаптарды қатаң сақтауды қажет етеді: 
– ОӘК – ондық әмбебап кестесі бойынша; 
– мақаланың  аты:  кегль  –  14,  гарнитура  Times  New  Roman  (орыс,  ағылшын  және  неміс 
тілдеріндегі  мәтін  үшін),  KZ  Times  New  Roman  (қазақ  тілі  үшін  тақырыптың  аты  ерекше  жазу 
арқылы, тақырып аты ортасында болуы керек; 
– автор(лар)дың  аты-жөн(дер)і,  мекеменің  толық  аты:  кегль  –  12,  гарнитура  Arial  (орыс 
ағылшын және неміс тілінде), KZ Arial (қазақша мәтіндерге), азат жол ортасында болуы керек; 
– Андатпа: кегль – 12 пункт, гарнитура Times New Roman / KZ Times New Roman қазақ және 
ағылшын тілдерінде (ағылшынша және немісше мәтіндер үшін), орыс және ағылшын тілдерінде 
(қазақша мәтіндер үшін), қазақ және орыс тілдерінде (ағылшынша мәтіндер үшін); 
– мақала мәтіні: кегль – 12 пункті, гарнитура Times New Roman (орысша, ағылшыншa және 
немісше  мәтіндер  үшін),  KZ Times  New  Roman  (қазақша  мәтіндер  үшін),  бip  жарым  жоларалық 
интервал; 
– қолданылған әдебиеттер тізімі (сілтеме мен ескертулер қолжазбадағы нөмірлерімен және 
квадрат жақшада беріледі) әдебиеттер тізімі МемСТ 7.1–84 талаптарына сәйкес жасалуы керек. 
Мысалы: 
Әдебиеттер: 
1. Автор. Мақаланың аты. // Жұрнал аты. Басылған жылы. Том (мысалы, 26–том) – нөмipi 
(мысалы, №3) – беттері (мысалы, 34-бет немесе 15–24 беттер). 
2.  Андреева  С.А.  Кітаптың  аты.  Басылған  жылы  (Мысалы,  –  М:)  Баспа  (мысалы,  Ғылым) 
басылған жылы. Кітаптың жалпы бет саны (мысалы, 239 б.) немесе нақты беті (мысалы, 67-б.) 
3. Петров И.И. Диссертация аты: пед. ғыл-ның канд. дисс. – М: Институттың  аты, жылы. Бет 
саны.
4. С. Christopoulos, The transmission – Line Modelling (ТМЬ) Metod, Piscataway, NJ: 1ЕЕЕ Press, 
1995. 
Бөлек бетте автор жөнінде (қағазға басылған және электронды түрде) мәліметтер беріледі: 
–  аты-жөні  толығымен,  ғылыми  дәрежесі  мен  ғылыми  атағы,  жұмыс  орны,  («Біздің 
авторларымыз» бөлімінде жариялау үшін) мақала тілінде терілуі керек; 
–  толық  пошталық  мекенжайлары,  қызмет  және  үй  телефондары,  Е–mail  (редакцияның 
авторлармен байланыс жасауы үшін, жарияланбайды); 
4.  Иллюстрациялар.  Суреттер  мен  сурет  жазбалары  бөлек  беріледі  және  мақала  мәтініне 
енгізілмейді. Әр суреттің артында оның нөмipi, аты, автордың тегі, мақаланың аты болуы керек. 
Дискетте суреттер мен иллюстрациялардың TIF немесе (jepeg форматында кемінде файл 600 dpi 
рұқсатымен беріледі (файлдар атаулары «1-сурет», «2-сурет», «3-сурет» және т.б.).
5. Математикалық формулалар OpenOffice.org 3.0 Writer формуласы сиякты (әр формула – бip 
объект) тіркелyi керек. Сілтемелері бар формулалар ғана нөмірленеді. 
6.  Автор  мақалаға  қатысты  шектеулерді  ескереді,  сондай-ақ  мақала  мазмұны  үшін  жауап 
береді. 
7. Редакция әдеби стильдік өңдеумен айналыспайды. Қолжазба мен дискеттер қайтарылмайды. 
Талапқа сай келмейтін мақалалар басуға жіберілмейді және авторға қайтарылады. 
8. Материалдар, қолжазба және диск мына мекенжайға жiбepiлyi керек:
140002, Қазақстан Республикасы, Павлодар қаласы, Мир көшесі, 60-үй. 
Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты 
Ғылыми-баспа орталығы
Тел. (7182) 32–48–04 
факс: (7182) 34–42–22 
е-mail rio@ppkkz.
РГКП «Павлодарский государственный педагогический институт»
БИН 040340005741
РНН 451500220232
ИИК №КZ75826S0KZTD2000757
в ПФ АО «АТФБанк»
БИК ALMNKZKA
ОКПО 40200973
КБЕ 16

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
3, 2011                                              ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
206
207
АВТОрЛАрғА АрНАЛғАН 
 
ПрАВИЛА
ЕрЕЖЕ 
 
ДЛя АВТОрОВ
1.  В  журнал  принимаются  рукописи  статей  по  всем  направлениям  педагогических  наук  в 
двух экземплярах, набранные на компьютере, напечатанные на одной стороне листа с полуторным 
межстрочным интервалом, с полями 3 см со всех сторон листа, и дискета со всеми материалами в 
текстовом редакторе «OpenOffice.org 3.0 Writer» (кегль – 12 пунктов, гарнитура – Times New Roman 
/ KZ Times New Roman).
2.  Статья  подписывается  всеми  авторами.  Общий  объем  рукописи,  включая  аннотацию, 
литературу, таблицы и рисунки, не должен превышать 8–10 страниц. Минимальный объем рукописи 
должен составлять 5–6 стр. 
3.  Статья  должна  сопровождаться  рецензией  доктора  или  кандидата  наук  для  авторов,  не 
имеющих ученой степени. 
4. Статьи должны быть оформлены в строгом соответствии со следующими правилами: 
– УДК по таблицам универсальной десятичной классификации; 
–  название  статьи:  кегль  –  14  пунктов,  гарнитура  –  Times  New  Roman  Cyr  (для  русских, 
английских и немецких текстов), KZ Times New Roman (для казахских текстов), абзац центрованный; 
–  в  сведениях  об  авторах  следует  указывать  фамилию,  имя,  отчество  полностью,  полное 
название  учреждения,  кафедры,  звание,  должность:  кегль  –  12  пунктов,  гарнитура  –  Arial  (для 
русских, английских и немецких текстов), KZ Arial (для казахских текстов), абзац центрованный; 
– аннотация должна быть написана на трех языках: кегль – 12 пунктов, гарнитура – Times 
New Roman /KZ Times New Roman; 
– текст статьи; кегль – 12 пунктов, гарнитура – Times New Roman (для русских, английских 
и  немецких  текстов),  KZ  Times  New  Roman  (для  казахских  текстов),  полуторный  межстрочный 
интервал; 
– таблицы и схемы должны сопровождаться названиями и нумерацией; 
– литература в литературных источниках печатается по мере употребления в рукописи; 
–  изречения  авторов  должны  сопровождаться  сносками  [1,38],  где  38  –  стр.  источник  1; 
количество сносок должно соответствовать количеству литературных источников;
–  список  использованной  литературы  (ссылки  и  примечания  в  рукописи  обозначаются 
сквозной  нумерацией  и  заключаются  в  квадратные  скобки).  Список  литературы  должен  быть 
оформлен в соответствии с ГОСТ 7.1–84.– например:
Литература 
1. Автор. Название статьи // Название журнала. Год издания. Том (например, Т.26.). – номер 
(например, № 3). – страница (например, С. 34 или С.15-24).
2. Андреева С.А. Название книги. Место издания (например, – М.:) Издательство (например, 
Наука,)  год  издания.  Общее  число  страниц  в  книге  (например,  239  с.)  или  конкретная  страница 
(например, С. 67.) 
3.  Петров  И.И.  Название  диссертации:  дис.  канд.  пед.  наук.  М.:  Название  института,  год. 
Число страниц. 
4. С.Christopoulos, The transmission Line Modelling (TML) Metod, Piscataway, NJ: IEEE Press, 
1995. 
На отдельной странице (в бумажном и электронном варианте) приводятся сведения об авторе:
–  Ф.И.О.  полностью,  ученая  степень  и  ученое  звание,  место  работы,  набранные  на  языке 
статьи (для публикации в разделе «Наши авторы»); 
– полные почтовые адреса, номера служебного и домашнего телефонов, Е-mail (для связи 
редакции с авторами, не публикуются); 
4. Иллюстрации. Перечень рисунков и подрисуночные надписи к ним представляют отдельно 
и в общий текст статьи не включают. На обратной стороне каждого рисунка следует указать его 
номер, название рисунка, фамилию автора, название статьи. На дискете рисунки и иллюстрации 
в формате TIF или JPG с разрешением не менее 600 dpi (файлы с названием «Рис. 1», «Рис. 2», 
«Рис. 3» и т.д.).
5. Математические формулы должны быть набраны как OpenOffice.org 3.0 Writer формула 
(каждая формула – один объект). Нумеровать следует лишь те формулы, на которые имеются ссылки. 
6.  Автор  просматривает  и  визирует  гранки  статьи  и  несет  ответственность  за  содержание 
статьи. 
7.  Редакция  не  занимается  литературной  и  стилистической  обработкой  статьи.  Рукописи 
и  диски  не  возвращаются.  Статьи,  оформленные  с  нарушением  требований,  к  публикации  не 
принимаются и возвращаются авторам. 
8. Рукопись и диск с материалами следует направлять по адресу: 
140002, Республика Казахстан, г. Павлодар, ул. Мира, 60 
Павлодарский государственный педагогический институт 
Научно-издательский центр. 
Тел. (7182) 32–48–04 
факс: (7182) 34–42–22 
е-mail rio@ppkkz.
РГКП «Павлодарский государственный педагогический институт»
БИН 040340005741
РНН 451500220232
ИИК №КZ75826S0KZTD2000757
в ПФ АО «АТФБанк»
БИК ALMNKZKA
ОКПО 40200973
КБЕ 16

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                         3, 2011
208
Компьютерде терген: С.В. Пилипенко
Корректорлар: У. Мақұлов
Теруге 01.09.2011
 
ж. жіберілді. Басуға 22.09.2011 ж, қол қойылды. 
Форматы 70х100 1/16. Кітап-журнал қағазы. 
Көлемі 11,8 шартты б.т. Таралымы 300 дана. 
Бағасы келісім бойынша. 
Тапсырыс № 0558
Компьютерная верстка: С.В. Пилипенко 
Корректоры: У. Макулов
Сдано в набор 01.09.2011 г. Подписано в печать 22.09.2011 г. 
Формат 70х100 1/16. Бумага книжно-журнальная. 
Объем 11,8 уч.-изд. л. Тираж 300 экз. 
Цена договорная. 
Заказ № 0558
Научно-издательский центр 
Павлодарского государственного педагогического института 
140002, г. Павлодар, ул. Мира, 60. 
E-mail: rio@ppi.kz