Болашақ логопед-мұғалімнің медиақұзыреттілігін қалыптастыру

40 

Вестник Карагандинского университета 

УДК 378.02 

Ю.Н.Камалов, М.Ю.Камалов 

Южно-Казахстанский государственный университет им. М.Ауезова, Шымкент 

Процесс подготовки будущего учителя профессионального обучения 

В  статье  обоснована  необходимость  использования  идеи  взаимодополняющей,  комплексной  разра-

ботки  подходов  при  исследовании  процесса,  формирующего  компетентность  педагога  профессио-

нального обучения. Авторами также включена в статью информация о структуре и содержании проек-

тирования в деятельности педагога профессионального обучения и его роли в формировании произ-

водственной компетентности. 

Ключевые  слова:  профессиональное  обучение,  педагог,  личностно-ориентированные  методы, 

педагогика, психология, модель, личность, компоненты, деятельность, подготовка. 

 

За последние годы существенно повысились требования, предъявляемые обществом к педагогу 

новой  формации.  Учитель  новой  формации — это  духовно  развитая  творческая  личность,  обла-

дающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и стрем-

лением к новому. В идеале учитель должен ясно понимать самоценность образования, быть челове-

ком в культуре, прекрасно знать собственный предмет, педагогику и психологию, использовать лич-

ностно-ориентированные педагогические методы и обладать мотивацией к дальнейшему росту и раз-

витию своей личности. 

В связи с этим предложенная модель учителя новой формации предъявляет к его личности сле-

дующие требования: 

1) профессиональная направленность личности; 

2) компетентность личности учителя; 

3) идейно-нравственная позиция личности; 

4) инновационная и творческая деятельность личности; 

5) адаптация учителя к условиям профессиональной деятельности. 

В данной статье мы хотели бы подробно остановиться на одном из требований, предъявляемых  

к личности учителя, — профессиональной направленности, которая в основном раскрывается тремя 

ее компонентами — содержательным, процессуальным и личностным. 

Содержательные  компоненты  профессиональной  направленности  образовательного  процесса 

рассматривают и изучают содержание и структуры приобретаемых знаний, умений и навыков буду-

щего учителя в процессе его подготовки. 

Процессуальные  компоненты  профессиональной  направленности  личности  рассматривают  и 

изучают способы саморегуляции поведения и использования приобретенных знаний для преобразо-

вания [1]. 

Личностные  компоненты  рассматривают  и  изучают  вопросы  формирования  личности,  вклю-

чающие в себя вместе с фундаментальными знаниями и компетентность, креативность, адаптивность, 

мобильность и коммуникативность будущего специалиста. 

Из перечисленных выше компонентов профессиональной направленности процесса подготовки 

будущего учителя наиболее важным и основополагающим является содержание образования. 

Как  известно,  содержание  педагогического  образования — явление  подвижное,  оно  отражает     

в себе фундаментальные понятия современной науки и соответствует запросам школьной практики. 

Именно поэтому в настоящее время следует ввести значительные изменения в содержание подготов-

ки будущих учителей. Необходимо технологию обучения увязать с требованиями жизни. Содержание 

обучения  должно  включать  в  себя  изучение  студентами  основы  естественнонаучных,  психолого-

педагогических,  технико-технологических,  организационно-экономических,  специальных  и  методи-

ческих знаний, умений и навыков. Все это требует «вооружить» будущего учителя интеграционным 

содержанием междисциплинарного характера, необходимым ему для работы в современной школе. 

Подробное изучение имеющихся в настоящее время в наличии инструктивно-нормативных и ос-

новополагающих  документов  подготовки  будущих  учителей  (ГОСО,  ТУП,  РУП),  в  частности,  для 

специальности 5В012000 — «Профессиональное обучение», позволили нам создать модель процесс-

ной подготовки будущего учителя профессионального обучения ( см. рис.). 

Процесс подготовки будущего... 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

41 

 

Рисунок. Модель процесса подготовки учителя профессионального обучения 

Л

екцио

нные

  

занят

ия

 

Ю.Н.Камалов, М.Ю.Камалов 

42 

Вестник Карагандинского университета 

Согласно данной модели непосредственный процесс подготовки будущего учителя профессио-

нального обучения представляет собой два тесно связанных и взаимодополняющих направления. 

Первое направление рассматривает учебную деятельность будущего учителя, осуществляющую 

непосредственно  в  учебном  процессе  основные,  базовые  компоненты  подготовки.  Содержание  ос-

новных  компонентов  подготовки  определяется  учебными  дисциплинами  из  типового  и  рабочего 

учебного плана будущего учителя. Усвоенный комплекс знаний, умений и навыков из базовых ком-

понентов  непосредственно  в  учебном  процессе  способствует  формированию  теоретических  основ 

профессионально-педагогической деятельности будущего учителя профессионального обучения. 

Второе  направление  представляется  внеучебной  деятельностью  студента,  характеризующейся 

как необходимый вспомогательный компонент подготовки, содержание которого определяется твор-

ческой, научно-исследовательской, а также общественно-политической практикой будущего педаго-

га.  Содержание  обучения  внеучебного  процесса  способствует  формированию  относительно  ус-

тойчивых  интеграций  образования  процессуально-методических  и  аналитических  действий. 

Создаются необходимые мотивы специальной и профессионально-педагогической деятельности бу-

дущего учителя. 

Весь цикл  изучаемых  учебных дисциплин согласно  рабочему  учебному  плану  разделен  нами 

на шесть отдельных блоков подготовки: 

 общеобразовательный; 

 психолого-педагогический; 

 общетехнический; 

 технологический; 

 специальный; 

 методический. 

Каждый блок процесса подготовки будущего учителя включает в себя до десяти учебных дисци-

плин, характерных для данного вида образовательного процесса. 

Первый блок процессной подготовки будущего учителя — изучение общеобразовательных дис-

циплин — позволяет студенту усвоить систему естественнонаучных знаний, фундаментальных идей, 

концепций,  законов,  закономерности  развития,  для  которых  характерна  констатирующая  функция, 

ориентированная на объективное изложение реальных фактов образовательной деятельности [2]. 

Изучение второго блока данной модели последовательно дает возможность будущему педагогу 

усвоить  закономерности  образования,  воспитания,  обучения  и  развития  учащихся,  а  также  освоить 

основы  психолого-педагогических  знаний,  структуры  и  особенности  педагогической  деятельности    

в целом, т.е. создает определенные предпосылки для формирования проекта будущей педагогической 

деятельности по их реализации. 

Изучение перечня учебных дисциплин по блоку «общетехническая подготовка» дает возможность 

будущему учителю профессионального обучения освоить систему знаний, лежащих в основе конструи-

рования и моделирования техники, изучить принципы действия и управления этой техникой. Эти зна-

ния являются сквозными в том смысле, что они лежат в основе конструирования, принципов действия и 

управления всех звеньев техники, входящих в развернутую систему машин независимо от ее принад-

лежности к той или иной отрасли производства, т.е. общетехнические учебные дисциплины являются 

переходной ступенью между естественнонаучными и специальными дисциплинами. Они предусматри-

вают изучение обобщающих теорий, относящихся непосредственно к устройству, принципам действия 

и управления объектами техники и технологическими процессами. 

В результате изучения технологического блока учебных дисциплин студенты усваивают знания, 

умения  и  навыки  прикладного  характера,  специфические  для  конкретного  профиля  изучаемых  спе-

циализаций. Моделирование в данном случае заключается в вычленении тех знаний, учебных дисци-

плин, которые лежат в основе изучаемых отраслей производственных процессов. 

Специальный блок учебных дисциплин подготовки учителя ставит перед собой задачи по фор-

мированию специальных умений и навыков по профилю специализаций, которые предстоит освоить 

будущему учителю профессионального обучения, — осознанное творческое самостоятельное приме-

нение студентами имеющихся у них знаний, способов и приемов для выполнения комплексных дей-

ствий в различных условиях, определяемое квалификационной характеристикой будущего специалиста. 

И наконец, шестой блок, являющийся наиболее важным для будущего педагога — учителя про-

фессионального  обучения, — методическая  подготовка.  Она  должна  обеспечивать  формирование 

Процесс подготовки будущего... 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

43 

профессионально-методических  умений  будущего  учителя,  которые  представляют  собой  сложный 

комплекс  процессуально-методических  действий,  интегрирующих  в  себе  соответствующие  знания, 

умения и навыки, направленные на реализацию спроектированной технологии усвоения знаний, уме-

ний,  навыков,  их  мотивацию,  контроль  и  коррекцию.  Методические  знания  создают  основу  для 

осмысления  ведущих  тенденций  становления  и  развития  педагогических  явлений,  их  современного 

состояния, актуальных проблем профессионального воспитания и обучения. 

Согласно приведенной нами модели процессной подготовки будущих учителей профессиональ-

ного обучения усвоение теоретических основ профессионально-педагогической деятельности осуще-

ствляется  применением  различных  форм  и  методов  организации  учебного  процесса.  В  частности, 

лекционные, практические, лабораторные, семинарские занятия, в зависимости от содержания пред-

мета и изучаемого материала, могут быть как традиционными, так и инновационными. 

Внеучебный  процесс  подготовки  будущего  учителя,  активно  способствующий  формированию 

устойчивых мотивов к специальной и профессионально-педагогической деятельности будущего учи-

теля, осуществляется также через определенные формы и методы организации внеучебной деятель-

ности. К ним обычно относятся СРС, УИРС, СНО и НИРС. 

Согласно  существующему  ГОСО  специальности,  а  также  типовому  учебному  плану  процесса 

подготовки  будущего  учителя  профессионального  обучения  существуют  и  элементы,  относящиеся 

как к учебному, так и внеучебному процессу подготовки. Они являются наиболее важными и сущест-

венными  составляющими  всех  перечисленных  выше  блоков  подготовки  учителя.  К  ним  относятся 

учебные  практики  (технологическая  и  производственная),  существенно  дополняющие  и  связываю-

щие теорию с практикой блоков общетехнического, технологического и специального направления. 

Курсовые  работы  выполняются  студентами  при  изучении  курсов  «Общая  педагогика», «Мето-

дика  преподавания  специальных  дисциплин»,  а  также,  в  зависимости  от  специализации  будущего 

учителя, «Специальная  дисциплина».  Эти  курсовые  работы  призваны  обеспечить  лучшее  усвоение 

блоков психолого-педагогического, методического и специального направления. 

При  выполнении  курсовой  работы  студент  впервые  приобщается  к  исследованиям  различных 

сторон теории и методики обучения; на основе собранного материала студенты делают научные вы-

воды, высказывают свою точку зрения, используют научную терминологию; вырабатывают навыки 

ясного выражения мысли и научных убеждений. Вместе с тем у студентов формируется умение поль-

зоваться педагогической, методической и специальной литературой, а также самостоятельно решать 

учебно-методические вопросы. 

Что же касается педагогической практики, то с позиции современной науки она является наибо-

лее  ярким  выражением  процесса  непосредственной  методической  подготовки  студентов.  Сущест-

вующая  в  непрерывном  единстве  с  теорией  педагогическая  практика  занимает  центральное  место      

в учебном процессе, так как погружение студентов в условия самостоятельной деятельности, макси-

мально  приближенные  к  реальности,  благотворно  сказываются  на  процессах  формирования  самих 

основ методической подготовки [3]. 

Модель  процессной  подготовки  будущего  учителя  профессионального  обучения,  приведенная 

нами  выше,  завершается  выполнением  и  защитой  дипломной  работы,  которая  представляет  собой 

заключительный этап обучения студентов в вузе. Ее цель — систематизация, закрепление, расшире-

ние теоретических и практических знаний по специальности, применение знаний при решении кон-

кретных научно-педагогических задач; развитие навыков самостоятельной работы и овладение мето-

дикой  исследования  и  экспериментирования;  выяснение  подготовленности  студентов  для самостоя-

тельной  работы  в  условиях  современной  школы.  Иными  словами,  выполнением  дипломной  работы 

завершается методическая подготовка будущего учителя в стенах вуза. Студент использует свои зна-

ния, умения и навыки, приобретенные им на теоретических, лабораторно-практических занятиях, при 

прохождении педагогической практики, применяя их в комплексе с методами научного исследования. 

Нашим многолетним опытом работы в стенах педагогического вуза установлено, что выполне-

ние  дипломной  работы  дает  выпускнику  навыки  творческой  самостоятельности  в  его  учебно-

воспитательной деятельности в школе, усиливающие и развивающие его методическую подготовку. 

Таким  образом,  подготовка  будущих  профессионально-педагогических  кадров  должна  совер-

шенствоваться и иметь вектор опережения, учитывающий перспективы развития науки, образования 

и производства. 

 

Ю.Н.Камалов, М.Ю.Камалов 

44 

Вестник Карагандинского университета 

Список литературы 

1  Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие 

для студентов высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2005. — 208 с. 

2  Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ «Сфера», 2005. 

— 160 с. 

3  Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. — Челябинск: 

Изд-во РБИУ, 2010. — 316 с. 

 

 

Ю.Н.Камалов, М.Ю.Камалов 

Кəсіптік оқытудың болашақ мұғалімдерін дайындау үрдісі 

Мақалада  педагогтың  кəсіби  оқытудағы  құзыреттілікті  қалыптастыру  үрдісін  зерттеу  кезеңінде 

кешендік  тұрғыдан  қарау  іс-шаралардың  өзара  міндетті  түрде  толықтыратын  идея  ретінде 

дəлелденген.  Сонымен  қатар  педагогтың  кəсіби  оқытуда  жəне  оның  өндірістік  құзыреттілігін 

қалыптастыру əрекетінде бағдарлаудың құрылымы мен мазмұны жайында ақпарат берілген. 

 

Yu.N.Kamalov, M.Yu.Kamalov 

Process of preparation of future teacher of vocational training 

In the article the necessarily of the use of the idea of complex elaboration approaches during the research of 

the process of forming of the professional training teacher’s competence is based. The article also includes in-

formation about the structure and contents of the projecting in the professional training teacher’s activity and 

about it’s role in forming of the professional training teacher’s manufacturing competence. 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК 006.5 (4):378 (574) 

Р.Г.Сейдахметова, Л.С.Сырымбетова 

Центр Болонского процесса и академической мобильности МОН РК, Астана 

Роль Европейских стандартов и руководящих принципов в развитии 

национальной системы независимой оценки качества высшего образования 

В  данной  статье  раскрыта  ориентирующая  роль  Европейских  стандартов  и  руководящих  принципов 

гарантии  качества  в  становлении  и  развитии  национальной  системы  независимой  оценки  качества 

высшего  образования  в  рамках  Болонского  процесса.  Дан  краткий  обзор  истории  создания  и  совер-

шенствования стандартов Европейской системы гарантии качества образования (ESG). 

Ключевые слова: гарантия качества, обеспечение качества высшего образования, национальная неза-

висимая система оценки качества, аккредитация, аккредитационные агентства, стандарты и принципы 

гарантии  качества,  Европейское  пространство  высшего  образования,  Болонский  процесс,  междуна-

родная интеграция. 

 

Одним  из  приоритетов  развития  национальной  системы  высшего  образования  является 

реализация принципов Болонской декларации, в числе которых обозначено «содействие европейско-

му сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев 

и методологий» [1]. 

Роль Европейских стандартов... 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

45 

В силу сложившихся традиций каждая национальная система образования имеет свои особенно-

сти, которые не всегда прозрачны и понятны для мировой образовательной системы. Поэтому зако-

номерным было соглашение министров, принятое на Берлинской конференции, где акцентировалось 

внимание на качестве высшего образования как основы построения ЕПВО [2]. Было принято реше-

ние, что к 2005 г. национальные системы обеспечения качества должны включать в себя следующее:  

  определение  ответственности  организаций  и  институтов,  участвующих  в  образовательном 

процессе;  

  оценка программ и вузов, в том числе внутренняя оценка, внешняя экспертиза, участие сту-

дентов и публикация результатов;  

  система аккредитации, сертификации или подобных процедур;  

  свидетельства международного участия в оценке международного сотрудничества и в работе 

сетей (networks).  

Именно тогда министры образования поручили Европейской сети обеспечение качества в выс-

шем образовании (ENQA) в сотрудничестве с Европейской ассоциацией университетов (EUA), Евро-

пейской  ассоциацией  высших  учебных  заведений (EURASHE) и  Национальным  союзом  студентов 

Европы (ESIB) разработать  приемлемый  набор  стандартов,  процедур  и  методик  оценки  качества  и 

адекватную  систему  внешней  экспертизы  для  гарантии  качества  и/или  систему  аккредитационных 

агентств (органов). 

Соответственно для реализации целей Болонского процесса были определены три основные задачи: 

  разработать европейские стандарты для внешней и внутренней оценки качества и для аккре-

дитационных агентств; 

  обязать европейские аккредитационные агентства каждые пять лет проходить проверку своей 

деятельности; 

  издавать Европейский регистр аккредитационных агентств. 

В связи с этим были разработаны «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего 

образования  в  европейском  пространстве»,  содержащие  требования  к  самооценке  (внутренней  экс-

пертизе), внешней экспертизе и деятельности аккредитационного агентства. 

Следует особо отметить, что Стандарты имеют рекомендательный характер и призваны обеспе-

чить  сопоставимость  национальных  систем  гарантии  качества  при  сохранении  их  исторических  и 

культурных традиций. Именно разнообразие сложившихся социокультурных и образовательных тра-

диций обусловило необходимость разработки единого подхода в определении стандартов качества и 

обеспечении качества в высшем образовании. Поэтому при описании стандартов внимание в большей 

мере уделяется общим принципам таким как: 

  равная заинтересованность в высоком качестве высшего образования всех сторон (студенты, 

работодатели, общество);  

  рост ответственности вузов в соответствии с расширением прав институциональной автоно-

мии и независимости; 

  направленность внешнего обеспечения качества на смягчение ответственности вузов за дости-

жение поставленных целей. 

В этом контексте роль Европейских стандартов и рекомендаций для гарантии качества в станов-

лении и развитии национальных систем определяется целью данных стандратов: создание полноцен-

ной системы обеспечения качества для формируемого в рамках Болонского процесса Европейского 

пространства высшего образования [3]. В ходе Болонского процесса доказаны значимость и эффек-

тивность Стандартов ESG, их огромное влияние на развитие систем, процессов и процедур гарантии 

качества на институциональном и национальном уровнях.  

Вопрос обеспечения качества вновь стал предметом обсуждения в 2012 г. на Конференции ми-

нистров в Бухаресте. Отметив значимость обеспечения качества для установления доверия к ЕПВО и 

усиления привлекательности его предложений, министры приняли решение пересмотреть ESG в це-

лях его совершенствования [4]. Связано это, прежде всего, с повышением и диверсификацией требо-

ваний к агентствам гарантии качества. 

Как известно, сформировавшиеся в европейских странах основные модели систем гарантии ка-

чества (система оценивания качества, система аккредитации, система аудита качества, бенчмаркинг) 

в последние годы трансформируются в системы аккредитации [5]. Об этом упоминалось и во время 

работы в Дублине Генеральной Ассамблеи Европейского реестра гарантии качества высшего образо-

Р.Г.Сейдахметова, Л.С.Сырымбетова 

46 

Вестник Карагандинского университета 

вания (13 марта 2013 г.), где эксперты признали, что «агентства по обеспечению качества — все еще 

относительно новая практика в ЕПВО». Вместе с тем наблюдаемая интенсивность роста числа таких 

агентств  вызывает  некоторые  опасения  по  поводу  их  независимости  и  профессионализма.  Поэтому 

целесообразно рассмотреть возможность их слияния по различным основаниям, в частности, по при-

знаку  региональной  или  языковой  близости,  по  возможностям  расширения  дисциплинарного  поля 

деятельности,  т.е.  в  отличие  от  узкой  области  профессиональной  специализации  данные  группы 

агентств могут сертифицировать отдельные специализированные учреждения либо, совместно с на-

циональными оценками, — отдельную соответствующую область. 

По  мнению  Президента ENQA Ахима  Хопбака,  при  пересмотре  Стандартов  важно  обратить 

внимание на усиление их соответствия поставленным целям, а именно на обеспечение единого набо-

ра ценностей и принципов как ориентиров для всех субъектов системы гарантии качества. При этом 

речь идет не о создании унифицированной системы с абсолютно одинаковыми процедурами во всем 

мире. Все это касается общих ценностей и принципов, ориентированных на: 

  развитие (учет ожиданий вузов: поддержание внутреннего развития); 

  подотчетность  (учет  интересов  политиков  в  области  образования:  получение  достоверной 

информации для принятия политических и управленческих решений на уровне отдельных образова-

тельных систем); 

  прозрачность  (учет  интересов  широкой  общественности:  получение  надежной  информации 

об отдельных образовательных программах или группах программ для их сравнения) [6].  

Таким образом, система обеспечения качества образования функционирует в режиме развития, 

когда на основе наработанного опыта продолжаются поиски путей по дальнейшей доработке отдель-

ных ее аспектов. Одним из векторов подобного поиска выступает реализация параметров Болонского 

процесса,  поскольку  Европейские  стандарты  и  руководящие  принципы  совершенствуются  вместе      

с развитием Европейского пространства высшего образования.  

Сегодня Болонский процесс обусловливает многие инновационные процессы в высшем образо-

вании.  Об  этом  свидетельствуют  решения  по  пересмотру  Европейских стандартов  и  рекомендаций, 

недавно  принятые  Генеральной  ассамблеей EQAR в  Дублине,  которые  четко  и  ясно  прописывают 

пути  дальнейшего  развития  системы  обеспечения  качества  в  рамках  Болонского  процесса.  Прежде 

всего, аккредитационным агентствам рекомендовано: 

1) соблюдать Болонскую структуру высшего образования (три цикла) для соответствия обеспе-

чения качества с Европейской рамкой квалификаций и квалификациями Европейского пространства 

высшего образования. Кроме того, следует дать четкие рекомендации касательно приложения к ди-

плому и ECTS, так как они не в полной мере применяются в большинстве стран; 

2) отразить в стандартах качества в Европейском пространстве высшего образования такие при-

оритеты, как трудоустройство и мобильность; 

3) стандарты внутренней гарантии качества также могут учитывать и другие ключевые аспекты 

(качество  услуг  для  студентов,  карьера/профориентация  для  школьников  и  выпускников,  развитие 

финансового управленческого потенциала и др.). 

В этой связи значимость Европейских стандартов и руководящих принципов заключается теперь 

уже  в  непосредственном  содействии  реализации  параметров  Болонского  процесса  в  ЕПВО.  Пере-

смотренные Стандарты проецируются на становление национальных систем оценки качества, кото-

рые  при  условии  включения  указанных  параметров  будут  способствовать  гармонизации  образова-

тельных программ и других аспектов деятельности вузов в рамках Болонского процесса. 

В  соответствии  с  руководящими  принципами ESG свои  стандарты  разработали  и  недавно  соз-

данные в Казахстане национальные независимые аккредитационные агентства. При этом в силу ком-

плексной природы образовательной деятельности вузов стандарты казахстанских агентств направле-

ны  на  выявление  качества  инфраструктуры  образовательного  процесса,  качество  самого  процесса, 

ППС вузов и качество подготовки выпускников. 

Пересмотр  Европейских  стандартов  и  руководящих  принципов,  безусловно,  будет  способство-

вать дальнейшему развитию деятельности всех (не только казахстанских) агентств, вошедших в На-

циональный реестр, через гармонизацию их стандартов. 

Кроме  того,  совершенствование  Стандартов  и  руководящих  принципов  во  многом  снимет  на-

пряженность назревших проблем в области международной аккредитации вузов, в частности: 

Роль Европейских стандартов... 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

47 

  выбор  вузами  конкретной  зарубежной  модели,  поскольку  соответствие  критериям  одной  из 

них потенциально может привести к несбалансированным результатам аккредитации (т.е. затрудне-

ние вызывает определение степени полезности аккредитации для всех заинтересованных сторон); 

  установление эквивалентности содержания образовательных программ;  

  признание и идентификация зарубежных документов об образовании; 

  сопоставимость объемов и сроков подготовки. 

Таким  образом,  роль  Европейских  стандартов  и  руководящих  принципов  в  становлении  и  со-

вершенствовании национальной системы оценки качества высшего образования заключается: 

  в  создании  единой  системы  ценностей  и  принципов  оценки  качества  высшего  образования     

в соответствии с международными стандартами; 

  в создании инструмента гарантии качества деятельности аккредитационных агентств и обес-

печении взаимного доверия между ними;  

  в предоставлении вузам возможности выбора агентств на основе определения степени полез-

ности и ценности результатов аккредитации для вуза, обучающихся, работодателей; 

  в содействии эффективной реализации основных параметров Болонского процесса. 

Дальнейшее совершенствование казахстанской системы обеспечения качества в соответствии 

со стандартами и рекомендациями для гарантии качества в ЕПВО позволит в комплексе решать такие 

приоритетные задачи, как: увеличение прозрачности в обеспечении качества, совершенствование ка-

чества  обучения  и  исследования,  активизация  процедур  аккредитации  технического  и  профессио-

нального  образования,  переход  в  перспективе  к аккредитации организаций среднего  образования,  а 

также полное членство национальных аккредитационных агентств в ENQA и вхождение националь-

ных аккредитационных агентств в EQAR. 

Все это будет способствовать: 

  повышению конкурентоспособности  казахстанских вузов;  

  интеграции в европейскую зону высшего образования; 

  усилению привлекательности образовательных программ казахстанских вузов. 

Безусловно, независимая национальная система гарантии качества оказывает свое влияние 

на  достижение ожидаемых результатов, указанных выше. При этом придавать исключительный ха-

рактер этой роли было бы нецелесообразно, поскольку гарантия качества направлена на достижение, 

прежде  всего,  измеряемого  эффекта.  Количественное  описание  качества  не  способно  охватить  все 

аспекты образовательного процесса. Поэтому следует говорить об оценке влияния национальной сис-

темы гарантии на качество конкретного аспекта высшего образования. В целом положительное влия-

ние гарантии качества на высшее образование не подлежит сомнению. 

 

 

Список литературы 

1  Зона  европейского  высшего  образования.  Совместное  заявление  европейских  министров  образования  (г.  Болонья,   

19 июня 1999 г.) // www.see-educoop.net 

2  Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высше-

го образования (Берлин, 19 сент. 2003 г.) // www.socio.msu.ru 

3  Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area – 2005, Helsinki (сайте 

ENQA:http://www.enqa.Net/bologna.lasso.). Предисловие президента ENQA Кристиана Тюна. 

4  Извлечение максимальной пользы из нашего потенциала: Консолидация Европейского пространства высшего обра-

зования. Бухарестское Коммюнике, 3 апр. 2012 г. // www.coe.int/t/dg4/highereducation/2012/Kommjunike.pdf 

5  Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Экспертиза качества образования: европейский подход. — М.: Национальное аккреди-

тационное агентство в сфере образования, 2008. — 106 с. 

6  Из материалов интервью с президентом Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании Ахимом 

Хопбаком // Аккредитация в образовании. — № 61. — 2013. — С. 8–11. 

 

 

Р.Г.Сейдахметова, Л.С.Сырымбетова 

48 

Вестник Карагандинского университета 

Р.Ғ.Сейдахметова, Л.С.Сырымбетова 

жүктеу/скачать 1,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: