Cлавян жəне румын мəдениетіндегі айдаhарлар

Михай Фрешли 
118 
Вестник Карагандинского университета 
 
Илл. 1. Время в фильме «Андрей Рублев» 
Как  видно,  время  в  фильме  «Андрей  Рублев»  понимается  нелегко,  многоуровневая  система 
сложна. Изначально можно выделить две группы. К первой относятся элементы, которые выражают 
«слои»  времени  вне  системы  фильма  (explicit factors),  во  вторую  группу  входят  внутрифильмовые 
элементы (implicit factors). 
Так как в центре нашей работы стоит соотношение иконического и кинематографического вре-
мени, мы сконцентрируем наше внимание на второй группе временных факторов. Здесь самым важ-
ным  для  нас  является  так  называемое  трансцендентальное  время  и  его  роль  в  сюжетной  системе 
фильма. 
Трансцендентальное  время  соотносится  с  кинематографическими  способами  выражения  вре-
менных  факторов  во  внутрисценическом  и  внутрикадровом  пространстве,  с  помощью  которых  ре-
жиссер устанавливает собственное «авторское время», отличающее это произведение киноискусства 
от других фильмов. 
По нашему убеждению, понятие трансцендентального времени в фильме Тарковского неотдели-
мо от православного восприятия времени, которое тесно связывается с иконографическими способа-
ми выражения времени. 
В работах знаменитых авторов Л.Успенского [2] и П.Флоренского [3] глубоко исследовано зна-
чение обратной перспективы в иконах, с помощью которой иконописец подчеркивает «нереальную» 
— трансцендентальную сущность изображаемых. 
Трансценден-
тальное время 
Система временного пространства
Внекинематографическое 
время (explicit factors) 
Внутрикинематографическое 
время (implicit factors) 
Историческое  
время событий  
произведения  
(XV в.) 
 
Время съемки  
фильма (60-е) 
Время ознакомления  
с фильмом  
(«зрительское время») 
Межсценическое  
время 
Сцены из жизни  
Рублева 
Временное 
пространство  
по эпизодам 
Время по внутреннему  
логическому  
построению фильма 
Мозаичное время  
по элементам  
событий 
Время душевного 
совершенствования 
Рублева 
«Авторское 
время» 
Внутрисценическое  
время 
Внутрикадровое  
время 

Время иконическое и время кинематографическое ... 
Серия «Филология». № 1(73)/2014 
119 
В науке уже утвердилось мнение, что иконы и иконостас древнерусских соборов символизируют 
«окна» или «зеркала» божественного мира. Иконостас понимается в качестве посредника между дей-
ствительным и божественным — трансцендентальным мирами. Он отделяет и одновременно связы-
вает земных и небесных существ храма. Иконы являются мостом или переходом между мирами, со-
единяя временное и пространственное содержание двух миров. 
Мы предполагаем, что обратная перспектива существует не только в пространстве, но и во вре-
мени. Об этом непосредственно писал и отец Флоренский, но, к сожалению, эта идея не была им пол-
ностью  разработана.  Флоренский,  связывая  мир  бытия  с  божественным  пространством,  говорил  о 
возможном  толковании  проблемы  с  помощью  сновидения.  При  этом  возможной  причиной  проис-
шедших в нашей действительности событий оказывается мир снов. Согласно мнению автора, в этих 
случаях время идет обратным путем. 
Как воспринимается это обратное время в иконостасе? Ответ на вопрос очень сложный. По на-
шему мнению, благодаря тому, что иконы как бы стоят на грани двух миров, они открывают транс-
цендентальную  реальность  и  тем  самым  вовлекают  созерцающего  в  другое  время,  с  обратной  пер-
спективой. В иконописи пространственно-временные факторы совершенно особенные. Так, время  в 
трансцендентальном мире не обязательно идет прямым путем, более того оно циклично, идет кругом. 
Именно  поэтому  круг  является  самой  подходящей  геометрической  формой  для  изображения  этого 
временно-пространственного перехода. 
Устройство и система иконостаса сами по себе соединяют множество временных слоев. Разде-
ление  системы  по  чинам  связывает  прошедшее  (праотеческий  и  пророческий  чины)  с  настоящим 
(время реципиента) и будущим (Страшный суд на Деисусе). 
В частности, именно с этой проблемой — совмещением трех временных пластов — сталкивается 
в фильме Тарковского Андрей Рублев. Иконописец старается найти подходящую форму для изобра-
жения  события  в  сложном  временном  контексте.  Рублев  изображает  ту  сцену  будущего  на  стенах 
храма Успения Богородицы, которое одновременно является реально присутствующим в Деисусе. 
В этом случае, как упоминалось ранее, и поможет обратное пространство иконостаса. Наслажда-
ясь  событиями  в  иконах,  зритель  одновременно  сам  становится  участником  событий,  что  является 
результатом обратной перспективы. В центре акта восприятия находимся мы сами (илл. 2.). Человек 
в этом случае становится реальным участником общения с трансцендентальным миром. 
 
 
Илл. 2. Прямая перспектива 
Если предположим, что при прямой перспективе линии восходят от наблюдателя к одной точке, 
т.е. мы являемся субъектом наблюдения, то при обратной перспективе мы сами становимся объекта-
ми наблюдения, «очи другого мира» направлены на нас. (илл. 3.). 
 
 
Илл. 3. Обратная перспектива 
 
 
 
 

Михай Фрешли 
120 
Вестник Карагандинского университета 
Иногда сами художники стремятся подчеркивать «неправильное» — непрямое течение времени 
тем,  что  изменяют  ряд  чинов  иконостаса.  Даже  в  иконах  встречаются  случаи  изображения  «непра-
вильного» течения времени. Туда относятся так называемые житийные иконы, где в клеймах иконо-
писец  показывает  важнейшие  сцены  жития  святого. Очень  часто  в  этих  иконах  порядок  последова-
тельности  событий  разрушается  (слева  направо,  сверху  вниз),  ведь  художник  так  показывает  нам, 
что,  хотя  сцены  произошли  в  нашем  мире,  они  воспринимаются  по  другим  временно-простран-
ственным закономерностям. 
Возвращаясь к нашему фильму, отметим «неясность», на первый взгляд, последовательности со-
бытий и эпизодов, например, появление юноши Сережи с Рублевым в эпизоде «Праздник». Зритель 
только позже понимает, что эта сцена логически произошла после ослепления каменорезцев, так как 
юноша  оказался  их  помощником.  Это  является  выражением  другого  течения  времени  в  сюжетном 
контексте фильма. 
Здесь, на наш взгляд, не важны те историко-кинематографические события (эксплицитные фак-
торы), которые вели к конечному варианту произведения, — многочисленные нападки на сценарий, 
на  режиссера,  бесчисленное  множество  переработок  фильма.  Речь  идет  о  художественных  задачах 
режиссера. Тарковский с изменением линейного порядка некоторых сцен эпизодов фильма подошел 
к  проблеме  иного  времени  как  иконописец  житийных  икон.  В  конечном  счете,  режиссер  соединял 
лишь фрагменты жизненного пути Андрея Рублева, устанавливая трансцендентальный порядок хода 
времени в кино. 
Таким образом, хотя Тарковский и не стремился к изображению биографии средневекового ико-
нописца, он разработал своеобразное житие художника, святого иконописца. 
Все это ведет нас к ключевому вопросу нашей работы: является ли это трансцендентальное вре-
мя в фильме спиритуалистическим с точки зрения православной культуры? По-другому, в киноленте, 
наслаждаясь киносъемками икон в конце фильма, открывается ли для нас весь трансцендентальный 
временно-пространственный комплекс, который в действительности присутствует в храме? 
Возвращаясь к основам иконопочитания, вспомним, что изображение Христа связано с прише-
ствием Спасителя в сей мир. Его человеческая сущность — в образе человека, его божественное су-
щество — с именем Спасителя (IСХС). Но есть одно принципиальное различие между простыми ху-
дожественными изображениями и иконами — обряд освящения. Только после этого священного об-
ряда миру «открывается» икона, являя свой истинный смысл посвященному взору. 
Кинофильм не является предметом религиозного почитания, ведь киноленты не освящены, хотя 
они и содержат в себе изображение святых икон. Их появление в фильме само по себе не освящает 
произведение,  способность  отражения  трансцендентального  мира  иконами  автоматически  не  может 
передаться киноленте. 
Если  это  было  бы  так,  тогда  все DVD-диски,  которые  содержат  съемки  древнерусских  икон, 
подлежали бы почитанию. Здесь, конечно, надо говорить о том, что к древнерусским иконам, кото-
рые  хранятся  в  государственных  музеях,  люди  относятся  по-разному.  Верующие  почитают  их  как 
святыню, для остальных — это просто картины, памятник древнерусского искусства. 
Возвращаясь  к  вопросу  о  появлении  трансцендентального  времени  в  кино,  нам  кажется  полез-
ным  поближе  подойти  к  проблеме  изображения  икон  в  современном  мире  цифровых  технологий. 
Этот вопрос крайне актуален потому, что в церковных лавках продаются разные изображения икон, 
созданные современной фототехникой. По нашему мнению, между киносъемками и этими современ-
ными иконами наблюдается резкое отличие. Во-первых, первая проблема заключается в освящении: 
картины с изображениями икон в церковных лавках освящены, а кинокадры нет. Во-вторых, упоми-
нается технологическая проблема, ведь съемка, которая снималась фотохимическими способами, не 
способна  передать  действительность  божественного  мира.  Сегодня  эта  проблема  станет  более 
сложной  из-за  использования  цифровой  видеотехники.  В-третьих,  икона — это  вечное  вещество,  а 
кино — временное. Икона, по своей сложности, является статичной, кино «обитает» во времени. Оно 
динамично и живет в тот момент, когда зритель воспринимает его. В кино появляется такой новый 
временной фактор, который разрушает временно-пространственное единство икон на экране. С появ-
лением икон в кинофильме Тарковского — например, в конце произведения Спас в силах Деисусного 
чина — открываются три различных временных слоя: зритель (в настоящем) смотрит снятые в 60-х го-
дах кадры (прошлое) о будущем человечества (Страшный суд). Это троичное деление времени уже не-
мыслимо воплотить в фильме, трансцендентально-временно-пространственное единство икон разруша-
ется. 

Время иконическое и время кинематографическое ... 
Серия «Филология». № 1(73)/2014 
121 
Но несмотря на это многие зрители и критики мира говорят о том, что, посмотрев фильм Тар-
ковского,  они  чувствовали  что-то  «внеэмпирическое».  Хотя  в  фильме  «Андрей  Рублев»  божествен-
ный мир не открывается в полном объеме, это произведение способно передать трансцендентное со-
держание с помощью кинематографических средств (кадры, монтаж фильма, звук) изображения вре-
менного пространства. Кинофильмы, не являясь предметами почитания, своими средствами способ-
ны передать некоторые аспекты иного мира. По нашему мнению, соответствующие кинематографи-
ческие  решения  носят  межкультурный  характер,  они  способны  адекватно  говорить  о  вечном  мире 
всем кинозрителям. 
 
 
Список литературы 
1  Тарковский А.А. Запечатленное время. — М., 1994. — 45 с. 
2  Успенский Л.А. Богословие иконы Православной церкви. — М., 1997. — 458 c. 
3  Флоренский П. Иконостас. — М., 2003. — 396 с. 
 
 
Михай Фрешли 
Икондық уақыт пен кинематографиялық уақыт:  
қарым-қатынас жасау мүмкіндіктері 
Мақалада  Андрей  Тарковскийдің  «Андрей  Рублев»  фильмінің  материалы  негізінде  трансценденттік 
əлемнің  икондық  жəне  кинематографиялық  құралдардың  қарым-қатынасы  арқылы  берілуі 
қарастырылды.  Автор  кеңістік  пен уақыт мəселелеріне  жеке  тоқталды.  Фильмнің уақыт  тұрғысынан 
құрылымының  типологиялық  схемасы  берілді,  кинематографтың  Андрей  Рублев  икондарының 
сакральдік мазмұнын жеткізу мүмкіндіктері талданды.  
 
Mihai Freshli 
Iconic and cinematographic time: the possibilities of interaction 
In article on a material of the movie of Andrey Tarkovsky «Andrei Rublyov» the author investigates 
relationship the ikonicheskikh and cinema means in the image of the transcendental world, separately 
stopping on time and space problem. The typological scheme of temporary structure of the movie is offered, 
possibilities of a cinema in transfers of the sacral maintenance of icons of Andrei Rublyov are analyzed. 
 
References 
1  Tarkovsky A.A. Imprinted time, Moscow, 1994, 45 p. 
2  Uspensky L.A. Bogosloviye of an icon of Orthodox church, Moscow, 1997, 458 p. 
3  Florensky P. Ikonostas, Moscow, 2003, 396 p. 

122 
Вестник Карагандинского университета 
ТІЛ  МЕН  ƏДЕБИЕТТІ  ОҚЫТУ  ƏДІСТЕМЕСІ 
МЕТОДИКА  ПРЕПОДАВАНИЯ  ЯЗЫКА  И  ЛИТЕРАТУРЫ 
UDС 811.512.122 
Katalin Molnár 
West-Hungarian Univercity, Sombathej 
(Е-mail: freslim@mail.ru) 
Communicative Competence «Revisited». 
Teachability and Learnability of Non-Verbal Communication in ELT 
Theory and practice go hand in hand, with theory serving as the groundwork for practice, which in turn re-
fines, evidences and reinforces the former. The main objective of this paper was not so much proving the 
suitability or inadequacy of one or the other theory or model, instead, we hoped to offer new interpretations 
of certain theories as applied in classroom practice. The paper focuses on the teachability and learnability of 
non-verbal communication within the framework of intercultural communication in the course of language 
teacher training programmes in institutions of higher education. 
Key words: code, non-verbal elements, non-verbal communication, intercultural communication, English lan-
guage, teachers of a foreign language. 
 
Introduction 
There have been no lack of students learning a foreign language who due to their limited linguistic 
command find it difficult to communicate on the particular language they learn. It was long before another 
aspect of the same problem started to baffle them, namely the non-verbal signals accompanying, comple-
menting or substituting linguistic performance. 
Being one of the members of the EU, under the umbrella of which multicultural and multiethnic socie-
ties live together, it is worth making the effort and consider the Union’s guiding principles for setting the 
framework for education, notably regarding people as individuals while at the same time the cohesive feeling 
of community and the values of multiculturalism are observed, too. This implies also that language learning 
and teaching should be about a lot more than just providing information, it should also convey a sense of cul-
tural and social openness (Goulding, 1995). What we had in mind when we set out to design our curriculum 
was the picture of a student equipped with all possible verbal and non-verbal instruments and able to com-
municate effectively outside the classroom environment (cf. Nunan 1988). 
Having intensely dwelt on the issue, we soon realised that going thoroughly into the problem requires a 
balanced, interdisciplinary approach. We do not wish to prompt accusations linguists are so often faced with, 
namely specialising in such a small segment of a field of research they ignore the complexity of the system 
and subsequently fail to keep an eye on what is going on in it. 
Theory and practice go hand in hand, with theory serving as the groundwork for practice, which in turn 
refines, evidences and reinforces the former. The main objective of this paper was not so much proving the 
suitability or inadequacy of one or the other theory or model, instead, we hoped to offer new interpretations 
of certain theories as applied in classroom practice. 
The topic of our paper had to be narrowed down for several reasons. Firstly, because we thought it is 
necessary to forge a union of theory and practice. Secondly, because we would like to avoid committing the 
mistake of inter- and intradisciplinary separatism and thirdly, because our lives are interwoven both by ver-
bal and non-verbal dimensions of communication, a «goldmine» for those interested in this field. 

Communicative Competence «Revisited»... 
Серия «Филология». № 1(73)/2014 
123 
The fact that no attempt for a comprehensive examination of non-verbal communication from the point 
of view of language teaching has been made so far is accounted for by Munby (1997:30) as follows. Apart 
from very briefly touching on the question of non-verbal code, he did not intend to elaborate on the extra-
linguistic knowledge entailed by communicative competence, saying that its in-depth exploration would re-
quire research beyond the scope of his work. This opinion is all too familiar to us and our interest was 
aroused exactly by remarks like his, which exclude non-verbal aspects from the focal point of research. We 
do not wish to narrow non-verbal communication down to language teaching and teacher training by saying 
that non-verbal elements add colour and merely enrich communication. Certainly, they are integral and es-
sential parts of interaction. 
The paper focuses on the teachability and learnability of non-verbal communication within the frame-
work of intercultural communication (cf. Sciacovelli 2011) in the course of language teacher training pro-
grammes in institutions of higher education. 
The paper discusses in detail in what way speech, particularly informal conversation between Hungar-
ian and native speakers of English and non-verbal communicative elements of the conversation are interre-
lated, and to what extent the latter are affected by the non-verbal knowledge of speakers of the foreign lan-
guage about their native and the target language. We explore in depth how and to what extent non-verbal 
elements of communication employed via different channels of communication are culturally bound to the 
mother tongue of the speaker. Our attempt to offer an answer to the question whether or not non-verbal di-
mensions of the target language can be taught in the course of language learning was motivated by the im-
mediate pedagogical need to know whether or not it is possible to learn or acquire these non-verbal elements 
of communication within a classroom environment resulting in the ability to reproduce or merely to recog-
nise them. 
Theoretical layout 
It is almost a banal cliché to say that the 20
th
 century was the age of communication and few would dis-
agree that the same goes for the beginning of the 21
st
 century. It is this age that highlights the importance of 
teaching languages especially if it is a lingua franca like the English language. 
Noam Chomsky was the first to establish competence as a linguistic concept in its own rights (Chom-
sky, 1965). The very idea of distinguishing between competence and performance had far-reaching effects 
both on linguistic theory and on the theory and practice of teaching and learning languages. The task to set 
competence as it was understood by Chomsky into the framework of communicative competence sparked 
profound theoretical and practical work amongst applied linguists and language educators alike. 
Since one of its special components, namely the non-verbal aspects of communicative competence has 
hitherto been relatively untapped by researchers, we set out to investigate whether or not students learning 
English as their L2 can fully or only partly acquire non-verbal communicative competence. 
The need to distinguish between communicative competence in the native and the L2 seems justified by 
the constant occurrence of communicative problems in the course of an interaction between such partners. 
It is of paramount importance for teachers of a foreign language not to have a unifacial linguistic com-
petence restricted to verbal skills only, but to possess at least receptive but preferably productive communi-
cation skills in order to be able to effectively apply their sociocultural knowledge to the target language. As 
communicative competence is a characteristic feature of both native and non-native speakers, we needed a 
model of communicative competence providing for both of them by considering the whole spectrum of a 
language usage including the context and the situation in which the interaction is embedded. 
The original, Chomskian scope of language competence claimed that the essence of linguistic compe-
tence lies in the ability of the speaker to generate an unlimited number sentences/utterances from a limited 
number of words and a limited number of rules. This stipulation, however, proved far too narrow for scien-
tists researching L2 acquisition. 
The 1970s saw the emergence of ideas and theories on the basis of which the knowledge of a language 
can be broken down into its elements, notably into competences other than linguistic competence. More re-
cent models of communicative competence include the knowledge of language functions, sociolinguistic and 
sociocultural knowledge. 
The Hymesian (1971, 1972, 1985) model was the first to consider the significance of the context behind 
the sentence, including both the text and the sociocultural situation, which in turn fundamentally determines 
the nature and function of the text, including non-verbal elements of communication as well. The feature 
shared by the Hymesian and the subsequent models is that all of them is composed of more than one compo-

Katalin Molnár 
124 
Вестник Карагандинского университета 
nents. Hymes distinguished two of these features, Canale-Swain (1980) proposed a model stipulating three 
components while Canale (1983) identified four such elements. Bachmann et al. (1986) composed a multi-
component edifice. We opted for the four/component model suggested by Canale-Swain in 1983 to provide 
the groundwork and the framework of our investigation of communicative competence. Bachman’s model 
forms the rudiments of testing as it had been intended by the author. Celce-Murcia-Dörnyei-Thurell (1995) 
constructed their model for practical, classroom purposes, which implies their conclusion that no theoretical 
model can be an absolute remedy for all classroom troubles as they have to be adapted to the actual needs of 
that particular group of students. Therefore we think it is not a hasty conclusion to draw that any model of 
communicative competence can only be a framework within which it is possible to draw up a feasible lan-
guage curriculum. 
The Szombathely programme, its examination and subsequent results 
We can sum up and synthesize the results of our eight-year research carried out at the Szombathely 
Berzsenyi College on what had already been anticipated by György Szépe’s study (1979), on inter-ethnicity 
in view of the interrelated nature of communication and situation. 
It dawns onto more and more advanced students of a language that despite achieving a rather high level 
of verbal performance they are often unable to understand their partners’ intentions irrespective of the part-
ner being a native or a non-native speaker of the language. Students experiencing such hitches now seem to 
realise that this is caused by their insufficient or total lack of knowledge of the communication habits of their 
partners. 
Our assumption that the knowledge of only one the several communication channels only considerably 
hinders or altogether prevents effective communication in a foreign language seems therefore justified. No 
matter how proficient the speaker otherwise may be, having even a near-native linguistic command of the 
language the communication is in all likelihood doomed to failure without the ability to decipher at least a 
fair number of elements of non-verbal communication in the target language. 
We may conclude that it is the deficient knowledge of the culture specific non-verbal elements of com-
munication that leads to the breakdown of communication. 
Besides enhancing the linguistic command of the students introducing them to the culture of the target 
language is a must for all language teacher training programmes. It is beyond dispute that these two compo-
nents, linguistic and cultural aspects are inseparable as without the in-depth knowledge of culture, linguistic 
competence is «a sterile reproduction of sounds» (Russo, 1983:105) far from a sound comprehension of a 
modern language and a contemporary culture. 
When designing the syllabi for our language teacher training programme one of the objectives we had 
in mind was to enable our students to avoid such traps of communication by being able to recognise and 
tackle them. Another major objective we set was to raise students’ awareness of the need to consciously in-
terpret non-verbal signals employed in the course of an interaction to accompany and/or to substitute verbal 
elements. 
Thus, students would not misinterpret or misunderstand the culturally varying elements in non-verbal 
communication in the course of a cross-cultural interaction which, as a complex, multi-level, multi-channel 
process, involves partners equipped with different sets of non-verbal cultural signals. Language itself is not 
the only medium of communication, therefore effective and successful cross-cultural communication heavily 
depends partly on the ability of the participants’ to integrate such multi-level, multi-channel signals and 
partly on their knowledge of non-verbal elements and on how well the partners are able to recognise them. 
We can provide our students with necessary information noting at the same time that communication as a 
multi-channelled process with its verbal and non-verbal signals is always subject to the influence of the cul-
ture of the community using the language. 
The 1970s saw the emergence of the necessity that language learners should be able to deliver a cultur-
ally authentic and socially acceptable linguistic performance, that is to demonstrate a communicative usage 
of the language. New ways how to teach social interaction were pointed out and their importance was high-
lighted from the 1980s on by numerous authors involved in language learning including Wright (1980), 
Richard-Amato (1988), Stevick (1989), Cook (1989) and Nunan (1989) just to name but a few. 
Furthermore, we also had to consider the fact that in communication the linguistic code is limited in the 
sense that the speaker may have a wide range of verbal choice at his disposal but his choice in the case of 
non-verbal elements accompanying and/or partly substituting the verbal ones is often made impossible by the 
simple fact that the speaker does have them at his fingertips, ready to use. A deficient or missing inventory of 

Communicative Competence «Revisited»... 
Серия «Филология». № 1(73)/2014 
125 
such non-verbal elements prevents the partner from interpreting and decoding the intended message and as a 
result the interaction fails. 
Although we do not wish to question the importance of verbal competencies where students’ develop-
ment can be more accurately tested, we emphasize and intend to show the significance and the need of estab-
lishing and developing non-verbal communicative competence in classroom environment as pointed out in 
Di Pietro (1987). 
In response to new challenges and problems that have emerged in language teacher training and also 
considering the shift in the focus of teacher training in 1992 the BDF Department of English Language and 
Literature revised its curriculum introduced previously. We do not intend to elaborate on the contents of the 
complete curriculum, the paper describes the course on non-verbal communication only and presents an 
analysis of the outcome of our investigation. We attached great importance to bring our curriculum, particu-
larly its non-verbal components in line with the contemporary trend that started to make its influence felt 
from the 1980s on and which can be characterised by a considerable approximation and eventual overlap 
between linguistics, information and communication sciences. A shift in the conception of what culture 
means coincided with the former process. Cultural pluralism has become the buzzword replacing the notion 
of the «melting pot» and placing the idea of cultures living side by side, retaining their national identities by 
preserving their unique traditions in pivotal position. (cf. Valverde, 1993) 
Designing, developing and implementing our programme required us to maintain a balanced interdisci-
plinary approach, keeping in mind that it had to be apt for classroom application. During this procedure we 
considered both domestic and international experience available at the time. Having launched the programme 
we were soon faced with the enormous complexity of the task to instruct an interdisciplinary subject area 
parallel with teaching language skills or delivering lectures on the theoretical background. Enthusiastic and 
committed as we were, we knew it would have been a fallacy to assume the possibility of acculturalisation in 
the classroom, leading eventually to acquiring social and cultural norms and rules, with other words to the 
students’ integration into the target society. However, neither the given classroom environment, nor the time 
allocated for the course or the whole programme was adequate or suitable for this purpose. All data and evi-
dence from the survey seemed to suggest the same bottom line, namely that all we can achieve is to make our 
students comprehend the complexity of the multichannelled process of communication and enable them to 
anticipate what an interaction with native or non-native speakers of the language, whose minds are furnished 
with culturally bound means of non-verbal communication, might bring. Under the given circumstances it 
did not prove feasible to teach our students how to (re) produce cultural differences in terms of kinesic be-
haviour, proxemics, etc. although we can help them develop the capacity to recognise and decode non-verbal 
elements of cross-cultural communication. 
We are well aware how limited our facilities are and also that we are not in a position to ensure training 
in an English-speaking country for each student. Nevertheless, we are in a position to considerably contribute 
to and advocate the establishment and development of skills and competences necessary to a successful in-
teraction as our linguistic courses substantially facilitate the establishment of syntactically, semantically and 
paralinguistically correct verbal competences. 
With the English language becoming the lingua franca of the world the question naturally rises whether 
or not the communicative competence of native speakers is sufficient to ensure smooth interaction with non-
native speakers of the language. The answer is at present a definite no, because few native speakers have re-
alised thus far that effective cross-cultural communication requires also their readiness to learn. We must 
certainly agree that non-native speakers of the language have to be prepared how to communicate effectively 
in English both with native and other non-native speakers. It seems reasonable and warranted to assume that 
it is equally important to be able to communicate effectively with native and non-native speakers alike who 
have English as their L2. 
Our examination stipulates as its starting point that alongside with establishing communicative compe-
tence, teaching and learning non-verbal communication is an integral part of cultural studies. Thus our stu-
dents will be culturally enriched, their horizon is broadened, acquire skills and relish experience which in 
turn will indirectly enable them to achieve high standards in their future teaching career and demonstrate ef-
fective interpersonal skills, too. Our programme does not expect the students to give up their cultural identity 
but facilitates a conscious knowledge and interpretation of a system of non-verbal communicative elements 
different from their own, although decoding is not always possible due to the lack of necessary background 
knowledge. 

Katalin Molnár 
126 
Вестник Карагандинского университета 
Given the current didactic practices, communication studies are not in the forefront of many language 
teacher training programmes and as part of these studies the subject area of non-verbal communication is 
rarely on offer as a course in its own rights. 
These days foreign language teaching focuses on the development of verbal communication skills, ei-
ther pushing non-verbal dimensions into the background or ignoring them altogether. Our main concern was 
to find out whether or not the non-verbal communication system of the target language can be internalised or 
what we can do to raise our students’ awareness of the major and often decisive role elements of non-verbal 
communicative competence play in effective interaction serving as cornerstones of communication. 
Considering that our students are to be non-native teachers of English, it is not difficult to see that em-
ploying non-verbal communicative elements as well will boost the efficiency of their future classroom man-
agement. Also given the fact that 80 % of all forms of communication accounts for non-verbal communica-
tion in any language there is no way that a responsible ELT teacher trainer can ignore such a substantial part 
of L2 acquisition. 
Research conducted in educational context is different from a standard research and its subject material 
in that its participants function both as the sources and targets of the examination. 
Although we had a wide variety of choices when selecting the decisive factors for our survey from the 
available theories and making advantage of our own situation, this proved a demanding and challenging task. 
When formulating our hypothesis we turned to our experience gained from looking into the acquisition of the 
native language and separately considered the acquisition/learning of L2 in a classroom environment. 
Only students having spent a considerable period of time in an English-speaking country demonstrated 
adequate and productive non-verbal communicative competence while the majority of students hardly 
showed signs of even receptive communicative competence. Students with sufficient and effective commu-
nicative competence are in an absolute minority as opposed to students, definitely more in number, with the 
ability to recognise only elements of non-verbal communicative competence, which receptive ability varies 
in terms of socio-linguistic and strategic competence as well. 
The outcome of our survey reinforced us in our belief that from a practical point of view it is definitely 
worth making the effort to carry on with the investigations while acknowledging that there is room for fur-
ther research. 
As Buda (1998) very aptly puts it, communication is an endless and inconsumable resource for research 
providing starting points for future projects. All research hitherto seems to boil down the same conclusion, 
namely that non-verbal communication is impossible to acquire without having lived in a target language 
country for a considerable period of time since it is so much enriched by (cross-) cultural aspects that the 
outcome is always highly variable and requires first hand experience of the target language community. 
 
 
References 
1  Bachman L.F., Savignon S.J.
 
The Evaluation os Communicative Language Proficiency: A Critique of the ACTFL Oral Inter-
view. The Modern Language Journal, 70, 1986,
 
4, p. 380–390. 
2  Canale M.
 
From communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards J. and Schmidt R. (eds.) 
Language and Communication, London: Longman, 1983,
 
p. 2–27. 
3  Canale M., Swain M.
 
Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Lin-
guistics, 1, 1980,
 
р.
 
1–47. 
4  Celce-Murcia M.
 
Teaching English as a Second or Foreign Language, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1991. 
5  Celce-Murcia M., Dörnyei Z., Thurrell S.
 
A pedagogical framework for communicative competence: content specifications 
and guidelines for communicative language teaching. Issues in Applied Linguistics, 6(2), 1995,
 
р.
 
5–35. 
6  Chomsky N.
 
Explanatory models in linguistics. In Nagel E., Suppes P., Tarsky A. (eds.), Logic Methodology and Philosophy 
of Science, p. 529–550, Stanford C.A. Stanford University Press,
 
1962. 
7  Chomsky N.
 
Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge: M.I.T.Press, 1965. 
8  Chomsky N.
 
The General Properties of Language. In Millikan C.H. - Darley F.L. (eds.) Brain Mechanism Underlying Speech 
and Language, New York: Grune and Stratton, 1967,
 
p. 73–88. 
9  Chomsky N.
 
The formal nature of language. In Lenneberg, Biological Foundations of Language, New York: John Wiley and 
Sons Inc., 1967.
 
p. 397–442. 
10  Chomsky N.
 
Language and Mind, New York: Harcourt, 1972. 
11  Chomsky N.
 
A nyelv formális természete. In Szépe Gy.(szerk.), A nyelvtudomány ma, Budapest: Gondolat, 1973,
 
p. 211–283. 
12  Chomsky N.
 
Újabb adalékok a velünszületett eszmék elméletéhez. In. Pap Mária (szerk.), A nyelv keletkezése., Budapest: 
Kossuth, 1974. 

Communicative Competence «Revisited»... 
Серия «Филология». № 1(73)/2014 
127 
13  Chomsky N. On the biological basis of language capacities. In Rieber R.W. (ed.) The Neuropsychology of Language, New 
York: Plenum Press, 1976,
 
p. 429–447. 
14  Chomsky N.
 
Rules and Representations, Oxford: Blackwell, 1980. 
15  Chomsky N.
 
Human language and other semiotic systems. In. Sebeok T.A., Sebeok U.J. (eds.), Speaking of Apes, New York: 
Plenum, Press, 1980,
 
p. 427–447. 
16  Chomsky N. Knowledge of Language. Its origins, knowledge and use, New York: Praeger, 1986. 
17  Chomsky N.
 
Language and problems of knowledge, Cambridge: M.I.T.Press, 1988. 
18  Cook V.
 
Second Language Learning and Language Teaching, London: Edward Arnold Publishers, 1989. 
19  Di Pietro R.J.
 
Strategic Interactions, Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 
20  Goulding A.
 
Student skills for the new European LIS market. In Proceedings. Copenhagen, 1995,
 
p. 51–60. 
21  Hymes D. Kommunikatív kompetencia. In Horányi Ö. (szerk.) Kommunikáció, 1971,
 
p. 33–356, Budapest: Közgazdasági és 
Jogi Könyvkiadó, 1978. 
22  Hymes D.
 
On communicative competence In. Pride J.B., Holmes J. (eds): Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin, 1972,
 
p. 269–293. 
23  Hymes D.
 
Toward linguistic competence AILA Review, 3, 1985,
 
р.
 
9–23. 
24  Munby J.
 
Communicative Syllabus Design, Cambridge. Cambridge University Press, 1997. 
25  Nunan D.
 
Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 
26  Richard-amato P.A.
 
Making It Happen, New York: Longman Publishers, Ltd., 1988. 
27  Russo G.M.
 
Expanding Communication: Teaching Modern Languages at the College Level, New York: Harcourt Brace Jo-
vanovich, Inc., 1983. 
28  Sciacovelli A.
 
Amber Road — Silk Road: Culture Connections, In: Sebahattin Tüzemen – Ali Caglar Güllüce (ed.), Proceed-
ings of ESRUC: 2nd Eurasian Silk Road Universities Convention. «Building Bridges in Higher Education: Seeking for an Eurasian 
Model and Developing ESRUC Consortium», Atatürk University, Erzurum 2011, р. 98–105. 
29  Stevick E.W.
 
Success with Foreign Languages, New York: Prentice Hall, 1989. 
30  Szépe Gy.(szerk.)
 
A nyelvtudomány ma, Budapest, Gondolat, 1973. 
31  Szépe Gy.
 
Megjegyzések a kommunikációról. Modern Nyelvoktatás, 1979, р. 269–283. 
32  Valverde L.
 
A new guiding school philosophy of student acculturation. In Education and Urban Society, 25 3, 1993,
 
р.
 
246–53. 
33  Wright T.
 
Roles of Teachers and Learners, Oxford: Oxford University Press, 1987. 
 
 
 
Kаталин Молнар 

жүктеу/скачать 2,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: