Дәріс 1. Орта мектепте қазақ әдебиетін оқыту әдістемесінің тарихы
Қарастырылатын сұрақтар (дәріс жоспары):
1.Әдебиетті оқыту әдістемесі пәні, ерекшелігі.
2.Оқушылардың қазақ әдебиеті пәнінен алатын білім аясы.
3. Қазақ әдебиеті пәнінің теориялық-методологиялық негіздері.
4.Өзге ғылымдармен байланыстылығы.
Дәрістің қысқаша мазмұны:
Мұхтар Әуезов: «…қан жылаған қазақ баласына істеген еңбегі, өнер-білім, саясат жолындағы қажымаған қайратын біз ұмытсақ та, тарих ұмытпайды. Ахаңның қызметі қазақтың ұзын-ырға тарихымен жалғасып кететін қызмет. Істеген ісімен өзіне орнатылған ескерткіші – мәңгілік ескерткіш» деген екен. Заманымыздың заңғар жазушысын көреген, тіпті көріпкел ме дерсіз!
Ақиқатында, қазақ тіл білімі мен әдебиеттану ғылымы саласында ұлт тілін «пән» ретінде үкілеп, оны оқытуды ғылыми жүйеде қалыптастыруды негіздеуші – Ахмет Байтұрсынұлы. Жалпы, қазақ тілі мен әдебиетін оқытуда Алаш зиялыларының: Ахмет Байтұрсынұлы, Міржақып Дулатұлы, Халел Досмұхамедұлы, Телжан Шонанұлы, Қошке Кемеңгерұлы т.т. қазақ тілі мен әдебиетін дамытып, оқытып-үйретудегі көрсеткен негізгі ұстанымдары әлі күнге нақты қолға алынған жоқ. Тек, қазақ тіл білімі мен әдебиеттануды оқыту, меңгерту тақырыбындағы бүгінгі тәуелсіздік кезеңдегі ғалымдар мен әдіскерлердің өзіндік ой-пікірлерін дамытудағы зерттеу нысаны ретінде қарастырылып келеді. Бұл ғылыми тұрғыдан алғанда қисынды, әрі дұрыс. Дегенмен, мұны өмір тәжірибесінде де қолдана білсек, ол нәтижелі болар еді. Әсіресе, А.Байтұрсынұлының қазақ тілін оқыту, үйрету, дамыту тұрғысындағы «Оқу құралы», «Тіл – құрал», «Методика мәселелері», «Баяншы», «Тіл – жұмсар», «Қай әдіс жақсы» т.б. толып жатқан мұрасын бүгінгі күн талабына сай, жаңартылған үлгіде толығынан пайдалануға әбден болады. Ағартушы-ғалым қазақ тілінің грамматикасы – фонетика, морфология, синтаксис салаларын бүтін бірлікте алып, ұлттық тіл ғылымын жасады. Әлбетте, бұл күні әбден қалыптасқан қазақ тіл білімінің ғылымы аз ғана уақытта қаланған жоқ. Ол талай жылғы, талай майталмандардың көз майы жегілген жұмыстардың нәтижелері арқылы жинақталды. Ғалымның өзі айтқандай, тілдің әуелі грамматикалық ілімін қалыптастырудан, сонан соң грамматикалық құрылымын зерттеп-зерделеуден басталған. Мұны замандастары «Ақаң түрлеген ана тілі», «Ақаң салған әдебиеттегі асыл сөз» деп әспеттесе, бүгінгі тәуелсіздік кезеңнің ғалымдары қазақ тіл біліміндегі «Байтұрсынұлы бастаулары» деп жүр [1].
ХХ-ғасыр басында ғалым түрлеген әліпбидің ұлтты сауаттандырудағы рөлі қандай? Енді осы мәселе төңірегіндегі пайым-танымдарға үңілсек. Тура сол тұстағы қазақ оқымыстыларының алдына қойған ұлы міндеттердің бірі – ол бұдан әрі «Қазақ халқы рухани келбеті, өзіндік бағыт-бағдары бар ел бола ма, жоқ «баяғы жартас бір жартас» деп, бодан қалпында өзінің ұлттық сипатынан айырылып, болмысын жоғалта ма?» деген өзекті мәселе тұрған еді. Осы мақсатта қыруар іс атқарған реформатор-ғалым Ахмет Байтұрсынұлының Қазақ әліпбиін түзіп-түрлеудегі жетістіктерін үзеңгілес замандасы, лингвист-ғалым Құдайберген Жұбанов жоғары бағалаған. Және ол кешегі Кеңес үкіметі кезіндегі «аласапыран» тұста да Қазақ әліпбиін (Байтұрсынұлы емлесін), төл тілін таптатпаған. Қ.Қуанұлы кеңес тұсында ЖОО-да оқыған дәрістерінде Байтұрсынұлы оқулықтарының 1-ші сыныптан жоғары дәрежелі мектептерге (ВУЗ-ға) дейін бәріне де «жарап» жүр. «Тіл – құралымен» оқытуға тыйым салынса да мұғалімдердің оның (А.Байтұрсынұлы) кітаптарын Құрандай қолтықтап, керегін Ахметтен іздейтінін жазды. Қазақ ұлттық ғылымының жетістіктерін Кеңестік идеология бірде ақтап, бірде даттап, сәуегейлік танытып, алаштықтардың артында қалған мұраларын талан-таражға салып үнсіз сіңіріп, талдап-тануда «ала-құлалық» көрсетіп жүргенде, сол жүйедегі жеке басқа табыну саясатынан тайсалмастан сөйлеген Қ.Жұбанов «қара тізімге» ілінген қазақ зиялыларының мұраларына араша түскеніне мұрағаттық деректер куә. Ал, Қазақ әліпбиінің жобасы талқыға түскен тұста Қ.Жұбанов қазақ әрпінің негізгі арқауын араб жазуымен байланыстыра отырып, қарастырады. Мәселен, «…с 1912 г., когда впервые была выработана эта система и произошла реформа арабского алфавита, по 1930 г., когда арабский алфавит правительственным декретом был изъять, т.е., в течение 18 лет казахские слова писались по этой системе, причем никаких недостатков (…) Надо заметить, что отказ от этой системы приниятем латинского алфавита произошел (…) по нажиму ученого совета вцкна, а не по инициативе Казахстана» деген сөзі қазақтың өз жерінде, өз Отанында отырып әліппе таңдауда еркі болмағанына ашынған ызасын көрсетсе керек [2]. Түркітанушы ғалым Қ.Жұбанов қазақ әліпбиінің қалыптасуын тереңдеп танытуда Ахмет Байтұрсынұлына дейін де түрлі әліпбидің қолданыста болғанын, Ыбырай Алтынсарин түзген әліпбидегі кейбір «кемшіліктерді» Ахметтің түзегенін, сөйтіп, ескі әліпбиді қазақы танымға бейімдей отырып, «қосар дыбыстарды жаңадан енгізді» деп, қазақ тіл білімінің қалыптасуы мен даму сатысына сүзгі сараптаулар жасайды. Жаңа әліпбидегі сонылықты құптап, қабылдайды. Мәселен: «…возражение не выдерживают критики, потому что всякие культурное и иное достижение, оставленное нам (…) это наше законное наследие (…). Отказываться от подобного наследия так же глупо (…) мы не откажемся ни от чего, что составляет лучшее творениях предыдущей истории, если оно в наших руках может быть полезно для нас» деген айшығынан, әрбір еңбекті «заңды мұра» деп танығанын, ұрпақ тәрбиесіндегі қажетті құрал санағанын көреміз [3, 35-б.].
Енді, Ахмет Байтұрсынұлы жүйелеген қазақ тіліндегі атау-ұғымдардың дәлдігі мен даралығына үңілсек. Қазақ даласында мектептің негізін салушы Ы.Алтынсарин орыс тіліндегі «Имя существительное» дегенді «Нәрселердің атауы» десе [4, 227-б.], А.Байтұрсынұлы «Зат есім» деп атайды [5, 160-б.]. Ал, «Имя прилагательное», «Имя числительное» деген сөз таптарына Ыбырай «Зат-мақұлықтың қасиеттерінің аттары», «Есеп аттары» деп баламаласа [4, Б. 238, 243], Ахмет «Сын есім», «Сан есім» деген атау-ұғым берді [5, 162-б.]. «Местоимение» деген терминді алғашқы ағартушы «Ақыры өзгерілмейтін сөздер» деп аударса [4, 248-б.], кейінгі әдіскер «Үстеу», «Демеу» дейді [5, Б. 165-166]. Бүгінде бұлар қазақ тілінде қалыптасып кеткен атау-ұғымдарды білдіретін пәнсөздер. Осылайша, қисын-ережелер қалыптасып, алдыңғы буын өкілдері жіберген кемшіліктер кейінгі ұрпақтың түзеп-түрлеуі арқылы қазақ тіл білімі мен әдебиеттануының заңдылықтары дамып жүйеленіп отырған.
Орыстың тіл зерттеуші ғалымдары төте жазудағы қазақ әліпбиін 1924, 1931 жылдары «Байтурсуновская графика», «Байтурсуновский алфавит» деп атап, түркі елдері арасындағы «ғылыми жүйеленген ірі жетістік» екенін мойындаған. Мәселен, 1931 жылы Мәскеудің «Литературная энциклопедия» жинағына ғалым реформалаған әліпби «Казахский (Байтурсуновский) алфавит» енгізілген [6, 23-б.]. Ал, біздің бүгінгі жетілген қазақ тіліндегі 40 (жуан, жіңішке белгіні есептеу шарт емес) әріптің түп негізі – Ахаң емлесі негізінде қайта жасалғанын ескере бермейміз…А.Байтұрсынұлының «Оқу құралы. Қазақша алифба» оқулығы 1912 жылы Орынборда жарық көрген. Автор «Балалар, бұл жол басы даналыққа» деп басталатын «Тарту» атты ғибратын оқулықтың беташары ретінде ұсынады. Кітаптың әріп үйретер бірінші бетінің үстіңгі оң жағына Құран сөзі: «Би-исми-иллаһи-рахмани-раһим» шырағдандай орналастырылған. Әрі қарай қазақ әріптері рет-ретімен беріледі де, әрбір харіптің тұсына таңбасы және сол таңбаның атауы жазылады. Және төменгі жағына оқытушыға нұсқаулығы қатар ұсынылады. Сонымен бірге, соңына қысқа әрі нұсқа оқушының ұғымына сай, түсінігіне ылайықталған қысқа мәтіндер. Туысқан-туған атаулары; Тұрмысқа қажетті киім, үй саймандары; Ыдыс-аяқ, мал мен хайуандар атаулары және ас-тағамдары; Дене мүшелері т.б. қамтылады. Оқу құралының 2-ші кітабы жалғасты оқулық ретінде толықтырылып, 1913 жылы шықса, «Әліппе – астары» әліппеге жетекші құрал ретінде 1924 жылы жазылған. Оқулықтардың бала сауаттандырудағы қажеттілікті өтеудегі зор қызметіне, оның 1912, 1913, 1914, 1916, 1921, 1922 (2 рет), 1923, 1925 жылдары жиі басылым көруі айғақ. Ағартушының «Тіл – құрал» оқулығы негізінен, үш жылдыққа арналып, әр жылғы сыныптарға жеке-жеке жазылған құрал. Бірінші тіл танытқыш кітап: Дыбыс жүйесі мен түрлері (1914), екіншісі: Сөздің жүйесі мен түрлері (1914-1915), үшіншісі: Сөйлем жүйесі мен түрлері (1923). Әдіскер ұстаз оқулықтың не себепті үш жылға бөлінгенін түсіндіре отырып, 1-ші жылы оқытылатын бөлім тілдің негізі болғандықтан, оқытушылар алғашқы жылы балаларға харіпті нық үйретулері керектігін ескертеді. Бірінші оқулықта әріптер, буындар, әріп туралы ережелер, қазақ тіліндегі сөздердің тұлғалары оқытылса, жеткілікті екенін айтады. Дүниедегі жұрт тілінің негізі үшке: Түбіршек, жалғамалы, қопармалы болып бөлінетіні, ал, қазақ тілінің қай топқа жататынын әрі оның негізгі ережелерін түсіндіріп береді. Сонымен қатар, қолданылуға тиісті әдіс-тәсілдердің қандай жолмен оқытылуы керектігін өте жеңіл ұғынықты етіп түсіндіреді. Оқулықтың тақырыбы қарапайымнан күрделіге қарай оқыту тәсілі сатылана қолданылып, кітаптың екінші, үшінші жалғасы жазылды.
1995 жылы Абат Қыдыршаев «Ахмет Байтұрсынұлының әдістемелік мұрасы» атты ғылыми зерттеу еңбегінде ағартушы әдіскердің еңбектерінің жазылу тарихы, әліппе мен оқулықтарының әдістемелік негізі, жалпы сипаттамасы жөнінде сараптамалық салыстырмалы талдаулар жасады. Зерттеуші еңбегінде «Ахмет Байтұрсынұлы – қазақ тілін оқыту әдістемесі ілімінің іргетасын қалаушы» екендігін ғылыми тұрғыдан дәлелдеп шығып, ағартушының әдістемелік оқулықтарының бүгінгі қазақ тілін оқыту ісінің негізі әрі сабақтастығын, тарихи тұлға мұрасының өміршеңдігін жазды [8]. Әдіскер ұстаздың «Байаншы» әдістемелік құралы мектеп мұғалімдері үшін жазған нұсқаулығы. Кітап 1920 жылы жарық көрген. Ағартушы-ұстаз өзінің 14 жыл бойы бала оқытқан тәжірибесіне сүйеніп, сол тұстағы заман талабы жаңа оқу жолымен (усул сотие) қалай оқыту керектігіне: «Қазақ тіліндегі дыбыстар һәм олардың жазылу белгілері», «Дыбыспен жаттығу» деген аңдатпалық мағлұмат береді. Мұнан басқа «Тіл – жұмсар» атты екі бөлімнен тұратын әдістемелік көмекші құрал жазған. 1-ші кітап 46 бет (1928), екіншісі 90 бет (1929). Нұсқаулықтың кіріспе орнына берілген «Дәйектемесінде» құралдың қажеттілігі туралы, бұрынғы құралдардан айырмашылығы жаңа жолмен үйретуге ыңғайланып шығарылғанын айтады. Бұл кітаптың басты мақсаты – баланы сауатты сөйлеуге, оқуға, жазуға, жаңа емлені қиындықсыз қабылдауға дағдыландыру. Яғни, сөйлеу, оқу, жазу тілін жұмыс тәжірибесі арқылы таныту, үйрету. Оқулықтың 1-бөлімінде әріптер мен әріп таңбаларын түрлі орында жұмсалатын сөз бен сөйлем белгілерін жаза білуге үйрету болса, 2-бөлімінде осы өткендердің ауқымын кеңейте отырып, пысықтау мен бақылау жұмыстарын қатар атқару қарастырылған.
Ахмет Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқыш» зерттеу еңбек туралы әдебиеттанушы-ғалымдар: «ХХ-ғасырдың басында әдебиеттану саласында нақты іс атқарған, өзгелерге үлгі көрсеткен А.Байтұрсынұлы болды» дейді. Бұл еңбектің ұлттық әдебиеттанудың әлемдік ғылымдағы зерттеулерге деңгейлес, әдеби ұғым-түсініктердің тұңғыш рет ұлттық ұғымға лайықталған, арнайы «пән сөздері» жарияланған ғылыми зерттеу екенін айтады. Академик З.Қабдолов ғұламаның әдеби мұрасы хақында «Әдебиет танытқыш» – тұңғыш қазақы трактат, әдебиет теориясының басы» екенін, кітаптың қадірі мен қасиеті, тарихи мәні мен маңызы кешегі кеңес кезінде бұрмаланғанымен, әлем ғалымдары арасында ғылыми тұрғыдан мойындалған ғылыми зерттеу еңбек екендігін ашып жазды, бүгінгі таныммен талдап таратты [8, Б. 70-80; Б. 38-41]. Академик Р.Нұрғали «Күлтегін» баспасынан жарық көрген өзінің «Қазақ әдебиетінің алтын ғасыры» атты зерттеуінде: «Әдебиет танытқыштың» қазір Алматыда сақталған кітаптарының соңғы беттері жыртылғандықтан, еңбектің тексті түгел берілмей отыр. Зейін салған кісі аңғарса керек, А.Байтұрсынов былай дейді: «Ұстасу шығармалар қайраткердің түріне қарай үшке бөлінеді: 1) әлектеніс; 2) азаптаныс; 3) әуреленіс. Осылардың біріншісі – әлектеніс пен үшіншісі әуреленіс талданады, ал, екіншісі – азаптаныс жоқ. Сондықтан, сақталған кітап бойынша болашақта «Әдебиет танытқыштың» толық текстін табу міндеті тұр. Тағы бір мәселе әр түрлі жанрлық формаларды талдап болғаннан кейін А. Байтұрсынов әр жерде бұларды нұсқалықтың пәленше нөмірлерінен қара деп ескертеді. Ендеше, «Әдебиет танытқыш» оқулық, оның хрестоматиясы – нұсқалығы да болған ғой. Қазіргі дерек бойынша ол жарияланбаған секілді. Әлде қолжазба күйінде архивтің бірінде жатыр ма? «Мәдениет тарихы» деген еңбек бітіргені белгілі – ол да жоқ. Қайда? Қысқасы, Ахмет Байтұрсыновтың ұлы еңбегі «Әдебиет танытқыш» төңірегінде әлі де көп зерттеулер жүргізу керек» деген толғақты ойын әдебиеттанушы ғалымдарға арнайды [9, 35-б.]. Шындығында, қазақ әдебиеттану ғылымына негіз болған бұл зерттеу еңбек келешекте арнайы кешенді түрде зерттейтін өзекті тақырып. Еңбектегі әдеби терминдер бұл күні әбден халықаралық терминдерге бой алдырған әдебиеттану ғылымының сөздік қорын қазақыландыруға септігі тиер еді. Академик Р. Нұрғалиұлы: «Әдебиет танытқыш» әдебиеттанудың әлемдік терминологиялық стандарт деңгейіне көтеріліп, шет сөзді араластырмай, қонымды, ықшамды, бір-бірімен сабақтас, ұйқас, ұялас ұғымдардың тұтас ұлттық қазақы жүйесін жасап берді. Олардың басым көпшілігі автор репрессияға ұшырап, кітаптың тыйым салынғанына қарамастан әдеби тілге кіріп кетті. Интернационализм дегенді желеу етіп, шет тілді зорлап ендіру науқаны тұсында әдебиеттанудың да шұбарланғаны анық. Әрине қазір роман, лирика, драманы ұзақ әңгіме, толғау, айтыс-тартыс деп өзгерту мүмкін болмас, бірақ А.Байтұрсынұлы жасаған бірталай терминдер, сөздер қолдануға сұранып тұр» дейді [9, 36-б.].
Ахметтанушы А.Ісімақова «Әдебиет танытқыш» туралы былайша ой саралайды: «Әдебиеттің өз даму заңдылықтары бар екені және олар тікелей саясатқа, идеологияға байланысты емес екені жөніндегі тұжырымдар. Яғни, «сөз өнері» деген термин «халықтың ежелден келе жатқан әдебиеті» деген ұғымды білдіреді. Оны «ауызша», «жазбаша» деп бөлудің өзі ойдан шығарылғанын» айтады. Демек, әдебиеттің ресми жазба түрі бар деп бөліп-жару соцреализмнің ойлап шығарғаны болып шықты: бір әдебиетті жоғарылату үшін екіншісін төмендету керек болғандығын айтады. Зерттеуші Ахмет Байтұрсынұлының сөз өнері туралы: «…ауызша шығарманы «ауыз сөз» деп қана атап, жазба шығарманы «сыпайы әдебиет» деп танушылар бар. Бірақ, қалай да асыл сөздің бәрі де тілдегі әдебиет есебінде жүріледі» деген қисынын негізге алып, әдебиетті өз қағидалары бойынша түсіндіреді. Яғни, «пәнсөздер» басты міндет атқаруына баса салмақ салып, сонда зерттеу мағыналы болып шығып, зерттеушінің жалпылама көпсөзділіктен бас тартуына әкеледі. Бұл қағида дәлелсіз бос мақтаулардан да сақтандырады» деген қисыны бүгінгі тәуелсіз кезең әдебиетінің де ұстанатын қағидасы болуы шарт деген тұжырым түйеді [10].
Қазіргі филология танымы тұрғысынан қарағанда, «Әдебиет танытқышта» кездесетін кейбір олқылықтар мен қабыспаушылыққа қарамастан, жазылу ұстанымдары, пікір-тұжырымдары, материалдарды жіктеуі, терминдерді жүйелеуі көңіл аударуға тұратынын тілші, әдебиетші ғалымдар мойындайды. Жазылғанына 80 жылдай уақыт өтсе де, еңбектің дәл бүгінгі күн тұрғысынан алғанда да көкейкесті болып отырғандығын ешкім жоққа шығара алмайды. Міне, осы кезеңдерде мерзімді басылымдарда жарияланған әдеби-ғылыми зерттеулердің кәсіби, теориялық талдауларының сапалы болуы «Әдебиет танытқыш» сынды теориялық еңбекпен ауыздануының оң нәтижесін танытса керек. Әдебиетші-ғалым Т.Кәкішұлы «Әр дарынның тарихта өз орны бар» атты мақаласындағы А.Байтұрсынұлының сол жылдары егемендікке ұмтылудың, азаттық алудың бірден-бір жолы оқу мен білім алып, ой-сананы дамытуда екендігін жете ұғынып, оны белгілі дәрежеде «ағымға айналдыруға мұрындық» болғандығына баса көңіл бөледі [11]. Қазақ елінің болашағы үшін қаламымен күрескен қайраткердің қоғамдық белсенді қызметі мен публицистикалық еңбектері, ғылыми зерттеулеріндегі пікірлері ғалымның осындай қорытындыға келуіне негіз болды. «Әдебиет танытқыш» туралы, ондағы атаулар мен терминдердің қазақ әдебиетінің барлық ұғым-түсінігіне сай келетінін айтып, зерттеуші: «…Мұндай еңбек бізде бұған дейін де, бұдан кейін де қайталанған жоқ. Ол – әдебиет теориясы мен әдебиеттану ғылымының міндет-парызын қатар атқарып, біздің алдыңғы ағаларымыздың эстетикалық сауатын ашуға мұрындық болған жүйелі оқулық. Ондағы анықтамалар мен терминдердің өзі күні бүгінге шейін біздің ғылыми арсеналымыздан орын алатын құнды қағидалар мен атаулар. Көркемдік әлеміндегі сөз өнерінің сай-саласын ұғындыратын «Әдебиет танытқыш» – қазақ әдебиеттану ғылымының негізін қалаған өміршең қондырғы-фундамент» деген қорытындыға келеді [11, Б. 102, 210-211]. Әдебиеттанушы Т.Кәкішұлы ғалымды қазақ әдебиеттану ғылымының негізін қалаған зерттеуші ретінде бағалайды. Ол қаламгер еңбектерінен нақты мысалдар келтіре отырып, тарихи деректер негізінде пайымдаулар жасайды. 2000-шы жылы қаламгердің бұрын-соңды ғылыми ортаға таныс емес «Қалам қайраткерлерінің жайынан» деген мақаласын жариялады. Зерттеуші бұл мақаланы көпшілікке таныстырып отырғандағы мақсатын: «…мұндай мұраларды жариялау бізге керек… Кешегісіз бүгін жоқ, бүгінгісіз ертеңнің кірпіші қаланбайды. Ұрпақтар сабақтастығы дегеніміз де, міне, осы» дейді. Әрі осы мақаланың астарынан бәле іздеген өз қандастарымыз, Ахметті партиядан шығарып тынғанынан мағлұмат береді. Десе де, бұл тарихи маңызы зор мақаланың «Ахаңның азаматтығын айқын танытқан, интернационалистерді үркітіп, айғай-шу шығарған, «ұлтшылдықтың манифесі» деген баға береді әдебиеттанушы ғалым Т.Кәкішұлы. Әдебиеттанушы Ж.Смағұлов «Әдебиет танытқыш» туралы: «…Ұлттық әдебиеттану ғылымында ең алғаш жазылған еңбек. Үлкен білімдарлықпен, ғылыми терең дәлдікпен жазылған бұл еңбек екі-үш жылдан соң авторы ұсталып кеткендіктен, көпшілік арасына кеңінен тарап үлгермеді» деп жазады [12]. Және зерттеудің ұлттық әдеби-теориялық ой-пікірдің өсу дәрежесін көрсететін ғылыми мәні соңғы уақытқа дейін дұрыс бағаланбаған. «Әдебиет танытқыштың» қазақ әдебиеттану ғылымында алғашқы ғылыми зерттеу екені енді ғана айтылып, нақты бағасы беріліп жатыр» деп талдауын әдебиетші-ғалым Р.Нұрғалиев, тілші Р. Сыздықованың ой-тұжырымдарымен таратады. Ж.Смағұловтың бұл пайымымен келісуге де келіспеуге де болады. Келісетініміз: ғалым есімі ақталғаннан бастап, отандық тілші-әдебиетші, көсемсөзші, тарихшы, философ, заңгер т.б. ғалымдардың барлығы дерлік Ахмет Байтұрсынұлының шығармашылығы туралы жаңаша көзқарастарын бүгінгі ұлттық ғылымның танымы тұрғысынан жазды, жазып келеді, жаза да беретіні. Келіспейтініміз: 1919-жылы А.Самойловичтің ғылымтанудағы үрдісі – Ахметке берген қысқаша биографиялық ғылыми сипаттамасы тоқтап қалған жоқ. 1974-жылы орыс зерттеушісі, түрколог-ғалым А.Кононовтың биобиблиографиялық басылымға берген анықтамалығында: «…им же написаны на казахском языке учебники по фонетике, синтаксису и этимологии казахского языка, а также по теории словесности и истории культуры» деген мәліметі кеңес жүйесі кезеңіндегі «Ахметті халық жауы деп, аты аталмай тұрған тұста» айтылған тарихи баға екенін әсте ұмытуға болмайды. Орыс ғалымы А.Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқышын» жеке дара алып қарастырмаса да, анықтамалығында «әдебиет теориясын» жазғанын айтты. Жалпы, «көркем өнер, оның ішінде әдебиеттің барлық болмысы мен бітімін, көркем шығарманың сыры мен сипатын, әдеби дамудың мағынасы мен мәнін анықтау жолында ұлттық әдеби-теориялық ой-пікірді ғылыми бір жүйеге түсірген, әдебиет теориясына ұлттық сипат дарытуда терминдердің қазақша мағынасын тапқан автордың жан-қиярлық еңбегінің жемісі» деп тұжырым жасаған.
«Әдебиет танытқыш» – қазақ әдебиеттану ғылымының алғашқы іргетасын қалаған қондырғы болғандығы туралы ғылыми зерттеу еңбектер жазылды. Мәселен, 2007 жылы – Ұ.Еркінбаев «Ахмет Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқышы» ХХ ғасыр басындағы әдебиеттану контексінде» [13], 2010 жылы – А.Ойсылбай «Ахмет Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқышындағы» сөз өнері мен поэтика мәселелері» кандидаттық диссертациялар қорғалып, нәтижесінде ғылыми негізде тұжырымдалған ой-танымдар, соны ұсыныстар әдебиеттануға жаңа арна болып қосылды [14].
Қорыта айтқанда, Қазақ тілі мен оның асыл сөзін, яғни сөз өнерін пән ретінде ғылыми жүйеде негіздеген ғалым-реформатор, ұлт ұстазы Ахмет Байтұрсынұлының ғибратын мансұқтап, жетілген тілге бөгде тілдің заңдылығын жөн-жосықсыз жапсырып, шалажансар тосын жаңалық ашуды доғаруға міндеттіміз. Қазіргі қазақ тілі мен әдебиетін оқытудағы қолданылып жүрген оқулықтардың көпшілігі «іргетассыз үйлер» сықылды. Үйренуші былай тұрсын, үйретушінің өзі түсіндірме сөздіксіз түсінбейтін қондырғы мәтіндерден құралған. Хакім Абай айтқандай: «…Бас басына би болған өңшең қиқым» дегендейін, айналдырған 2-3 жылда оқытушы оқулық авторы болып шығуда. Шындығында, сапасы сын көтермейтін 90 оқулықтан гөрі, Білім министрлігінің арнайы тапсырысы бойынша қоғамда мойындалған тәжірибелі әдіскер-оқытушылар тарапынан жазылған 9 оқулық маңызды болмақ. Ал, министрлік нағыз қазақ тілі мен әдебиетінің нағыз әдіскер-оқытушы ғалымдарының артында қалған нағыз ұлттық мұраларды – жаңашыл оқыту жүйесіндегі заманауи технологияларда қайта жаңғыртуды қолға алып, тиімді қолдана білсе «сөз бұйдаға салынған қазақ тілін» бүгінгі орыстілді дәрісхана тыңдармандарына ғана емес, барша қазақстандықтарға оқытып-үйретуде нәтижеге қол жеткізеріміз анық.
Пайдаланылған әдебиеттер:
1. Жанпейісов Е. Байтұрсынұлы бастаулары // Тілтаным №2, 2001., Б. 3-13.
2. Жұбанов Қ. Қазақ тілінің ғылыми курсы // Политехникалық мектеп №7-8., 1933., 35-б.
3. Қ.Жұбановтың жеке папкісі. Қазақстан Республикасы Орталық мемлекеттік мұрағаты. 81-қор, 3-тізбе, 68-ісі 103-105 п/п.
4. Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалары. – Алматы: Ғылым, 1994.-288 б., Б. 227-248.
5. Байтұрсынұлы А. Оқу құралы. – Орынбор, 1912.-40 б.; Тіл тағылымы. – Алматы: Ана тілі, 1992.-448 б., Б. 160-166.
6. Поливанов Е. Новая казак-киргизская (Байтурсыновская) орфография // Бюллетень Среднеазиатского государственного университета. Вып.7. – Ташкент, 1924., С.35-43; Казакский (Байтурсынов) алфавит // Литературная энциклопедия. – Москва, 1931., С. 23.
7. Қыдыршаев А. Ахмет Байтұрсынұлының әдістемелік мұрасы. – Орал, 1998.-132 б.
8. Қабдолов З. Көзқарас (Талдаулар мен толғаныстар). – Алматы: Рауан, 1996.-256 б., Б. 70-80; Қабдолов З. Ахаң ана тілін түрлеуші // Мемлекеттік тіл: бүгіні мен болашағы. – Астана: 1998-256 б., Б. 38-41.
9. Нұрғали Р. Қазақ әдебиетінің алтын ғасыры. Зерттеу. – Астана, Күлтегін, 2002.-528 б., Б. 12-35.
10. Ісімақова А. Әдебиеттегі Бахтин мен Байтұрсынұлының үндестігі // Заман Қазақстан, 7 ақпан 1997.
11. Кәкішев Т. Санадағы жаралар. – Алматы: Қазақстан, 1992.-264 б.; Кер заманның кереғар ойлары. – Алматы: Атамұра, 1995. -168 б.
12. Смағұлов Ж. Қазақ әдебиеттану ғылымының тарихы. Монография. – Алматы: Қазақ университеті, 1999.-432 б.
13. Еркінбаев Ұ. Ахмет Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқышы» ХХ ғасыр басындағы әдебиеттану контексінде. Автореферат. – Алматы, 2007.-26 б.; «Әдебиет танытқыштың» теориялық негізі. Монография. – Алматы, 2008.-136 б.
14. Ойсылбай А. Ахмет Байтұрсынұлының «Әдебиет танытқышындағы» сөз өнері мен поэтика мәселелері. Автореферат. – Алматы, 2010.-26 б.
Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша тест тапсырмалары және сұрақтар
1. Қазақ әдебиеті курсының мазмұнын анықтайтын құжат
А.Стандарт
В.Әдістемелік нұсқау
С.Бұйрықтар
Д.Тұжырымдама
Е.Қаулылар
2. Қазақ мектептеріне арнап алғаш оқу құралын жазған ағартушы
А.С.Көбеев
В. Ы.Алтынсарин
С. А.Алекторов
Д. М.Жұмабаев
Е. Т.Жомартбаев
3. Қазақ әдебиеті пәнімен байланысты ғылымдар саласы
А.Математика
В.Қазақ тілі
С.Психология
Д. Информатика
Е. Педагогика
1
Дәріс 2. Қазақ әдебиетін оқыту ұстанымдары мен заңдылықтары
Жоспары:
Оқыту ұстанымдары
Оқыту заңдылықтары
Орта мектептердің оқу сабақтарында қолданылатын басты ұстанымдардың бірі-оқушыларды уәждеу Оқушыларды уәждеу тәсілдері әдетте сыртқы уәж және ішкі уәж деп бөлінеді. Алайда, оларды қатаң түрде екіге бөліп талдағаннан гөрі, ажыратуға келмейтін біртұтас ретінде қарастырған орынды болады (Vallerand, 2000). Сыртқы уәжді (оқушыға сырттан әсер ететін факторларға негізделген) арттыруға арналған тәсілдер Б.Ф. Скиннер (Skinner, B.F., 1953) ұсынған бихевиористік қағидаттарға негізделеді. Сөз болып отырған тәсілдер жағымды мінезқұлықты нығайтып, кері тәртіпті шектеуді қамтамасыз ету мақсатында кері байланысты (соның ішінде мадақтау мен кінәраттау) қолдануды көздейді (Walford, 2003). Екінші қырынан алғанда, ішкі уәж іштен шығып жатады немесе жеке тұлғаның өзінен туындайтын, бастау алатын уәж, әдетте сыртқы уәжге қарағанда бұл анағұрлым рақымды, ізгілікті табыс деп есептеледі (Hunt, 1969/1971 cited Walford, 2003). Оқушылар оқудан рахат алып, оны қызықты деп санағандықтан, оқуға белсенді атсалысу арқылы табысқа жетуін ішкі уәждің мысалы ретінде келтіруге болады. Бұл ретте оқытудағы негізгі мәселе мұғалімдер оқушылардың уәжін, атап айтқанда, ішкі уәжін қалай арттыра алатындығында болып отыр. Мұғалімдер жұмыстың жақсы екенін мойындап, оны мадақтау арқылы сыртқы уәжді қолданады, айталық, бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың егжей-тегжейлі орындалған жұмысы үшін оқушыларды мақтай алады, ал оқушы жұмысты толық орындамаса, тіпті ол жұмысты жақсартқанның өзінде, мұндай оқушыны мақтамайды. Дегенмен, зерттеулер көрсетіп отырғандай, сыртқы уәжді
16
қолдану ішкі уәжді бәсеңдетуі ықтимал. Мысалы, Деки (Deci, E.L., 1971) оқушыларға басқатырғышты шешуге өте қызықты жаттығу беріп, алдын ала кейбір оқушыларға жақсы орындағаны үшін сый алатынын айтады. Эксперимент өткізуші экспериментке қатысушыларға бұл тапсырманы әрі қарай орындамай, пазл және өзге де кедергі келтіріп, көңілді бөлетін нәрселер (соның ішінде журналдар) жатқан бөлмеде қалатындықтарын жеткізеді. Осындай еркіндік берілген кезде сырттан марапат алатындарын білетін қатысушылар тапсырманы орындауға аз ғана уақыт бөлуді ұйғарып, ал марапат туралы білмегендер жұмыстарын жалғастыра берген. Басқа сөзбен айтқанда, сыртқы уәждеуші фактордың болуы оқушылардың ішкі уәжіне кері әсер етті. Осы бір негізгі жаңалық басқа да бірқатар зерттеулерде дәлелденді (Ryan and Deci, 2000). Білім беру саласы үшін мұның айтарлықтай маңызы бар. Танымдық бағамдау теориясына сәйкес (Ryan and Deci, 1985), жеке тұлға өзінің мүмкіндігінің жетпейтінін немесе дербестігі шектеулі екенін білген жағдайда, сыртқы уәж ішкі уәжді өшіре алады. Айта кетерлік жайт, керісінше болған жағдайда, нәтиже мұндай болмайды. Мысалы, өзінің құзыреттілігі жететінін сезетін оқушы ішкі уәжі мол екенін көрсете бермейді (Ryan and Deci, 2000). Ішкі уәжді өсіретін немесе өшіретін бұл факторлардың сәйкессіздігі факторлар туралы зерттеулердің метаталдауы (Marzano, R. J., Pickering, D.J., Pollock, J.E., 2001) барысында да анықталды. Айталық, орта мектеп оқушылары бұл факторлардың өздерінің уәжіне ықпалы бар екеніне сенеді. Зерттеу қорытындысы бойынша, оқушылардың білімге құштарлығы күшті болады, алайда білім алу барысында ол бәсеңдей береді (немесе тіпті өшіп қалады). Мұғалімдер ең бірінші кезекте оқушының осы туа біткен қызығушылығын қолдап, оны білім алу үдерісіне тарту арқылы баланың ішкі уәжін барынша арттыруға ұмтылулары керек. Себебі олар ішкі уәжін жоғалтқан болса, оны ояту қиынға соғады. Мұғалімдер сыртқы уәждеуші факторларға жүгінуде абай болғаны абзал, өйткені ол ішкі уәжге кері әсер етуі мүмкін. Сондықтан - оқушылар сабақты ойын түрінде, сан алуан нұсқаларда және белсенді өтетін үдеріс деп санаған жағдайда; - мұғалім бірлескен оқудың әдістерін қолданған жағдайда; - оқушылар жаттығуларды пайдалы және жағдайға сай келеді деп қабылдаған жағдайда оқушы оқуға белсенді араласады деп күтуге болады. Білім алуды жандандыратын аспектілердің бірі оқушыларды ынталандыру болып табылады, бұл оқушылардың өз қабілеті мен мүмкіндіктерін іске асыруына оң ықпал етеді. Әдетте балалар мектепте жақсы оқиды, алайда кейбіреулері оқуға деген ішкі уәжі мен қызығушылығын жоғалтып жатады. Негізінде, оқушылар оқу қажет болғаннан емес, өз еркімен оқуға ынталанып, өздігінен уәжделуі тиіс. Бұған оқуды мүмкіндігінше белсенді, күрделі, қызықты және маңызды ету арқылы қол жеткізуге болады. «Балалардың білгені, тапқан-таянғаны өмірге жанасып, жарыққа шығып отырып, барлық жұмысты балалардың белсене, құлшына өздері істеуі шарт. Өзі еңбектеніп, өзі бейнеттеніп тапқан білім берік болады. Өмірінше ұмытпайды» (Ж.Аймауытұлы, 1929). Осы мақсатта ұжымдық оқу тәжірибесін қолданудың мәні айтарлықтай, мұнда оқушылар алдымен тапсырманы жеке өзі орындап, құрамы өзгеріп тұратын жұптарда әртүрлі сыныптастырымен бірігіп, оқу материалын пысықтап талқылауға және өзінің оқуын бағамдауға мүмкіндік алады. Ұжымдық оқу барысында бір біріне үйрету арқылы білім алушылардың материалды түсіндіру, оқыту дағдысы дамиды. Оқушылар өздерінің жаңа білімдері мен дағдыларын іс жүзінде өз тәжірибесінде қолдануға болатынын көргенде және шынайы өмірден алынған жағдаяттарға негізделген өздерінің күнделікті тәжірибесімен байланысты болғанда, олардың оқуға деген ынтасы артады. Оқушының бастапқы ішкі уәжі төмен болған жағдайда сыртқы марапат пайдалы болуы мүмкін. Шын мәнінде, мұғалім оқушылардан жоғары нәтиже күтіп, олардың өз күшіне деген сенімін нығайту үшін мадақтауды пайдаланғаны дұрыс. Кез келген мұғалімнің алдында тұрған басты міндеттердің бірі оқуға қызығушылығы төмен оқушыларды оқу үдерісіне тартып, қолдау көрсету болып табылады. Оқуға құштары
төмен оқушыларды қалай ынталандыруға болады? Осы салада кеңінен қолданылатын әдістер негізінен мадақтау және жазалау жүйесін қолдануға негізделуі мүмкін. Олар, әдетте, «сыртқы» уәж немесе «оқу керек» деген талаппен байланыстырылады. Оқушыларды мұндай жолмен уәждеу стратегияларын пайдалануға сақтықпен қараған жөн. Негізінде, оқушылар оқу керек болғаннан емес, өз еркімен оқуға ынталанып, өздігінен уәжделуі тиіс. Бұған оқуды мүмкіндігінше белсенді, ынталандырушы, қызықты және маңызды ету арқылы қол жеткізуге болады. Жасы кіші оқушылар ойын және өздерінің танып-білуге деген табиғи құштарлығының арқасында өздерін жандандырса, негізгі және жоғары сынып оқушылары өздерінің жаңа білімдері мен дағдыларын іс жүзінде өз тәжірибесінде қолдануға болатынын көргенде оқуға деген ынтасы артады. Сондықтан олар шынайы өмірден алынған жағдаяттарға негізделген өздерінің күнделікті тәжірибесімен байланысты тапсырмаларды ұнатады. Мұғалімдер төменде аталған бірқатар маңызды мәселелерді ескерсе, оқушыларының уәжін арттыруда тиімділікке қол жеткізеді: - оқушылардың қызығушылықтарымен, қажеттіліктерімен және ұмтылыстарымен ұштасатын, олардың қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытуға бағытталған жаттығуларды әзірлеу және қолдану; - оқыту мен оқудың жаңа әдістерін қолданып, оқушыларды сізбен бірге экспериментке қосылуға шақырыңыз. Бұл мұғалім мен оқушылардың арасындағы байланысты нығайтып, жағымды оқу ортасын құрып, оқушыға тиімді кері байланыс ұсынуға мүмкіндік береді; - жағымды мәнерде сөйлеп, дене қимылдарын пайдалану; - көтермелеу, мақтау, мадақтау – зор уәждеуші фактор, алайда ол үнемі табысты бола бермейді; - оқу материалдарының мазмұнын түрлендіріп өзгертіңіз. Кей мұғалімдер сабақтың басым бөлігін өздері сөйлеп, өз басымдығын көрсетеді, бұл жағдайда оқушылар тек тыңдаушы ретінде тақтада/экранда жазылғандарды көшіріп қана отыруға мәжбүр болады – бұл оқушының ынтасын арттырмайды. Оқушының оқуға құлықсыз болуы немесе оқудағы сәтсіздіктері көп жағдайда мұғалімнің оның ішкі уәжін оята алмауының салдарынан болуы мүмкін, ал сәтсіздіктердің жалғаса беруі оқуға аса қабілетті балалардың да пәнге деген қызығушылығын жоюы мүмкін. Оқушылардың пәнге қызығушылығы мен ынтасын қалыптастыратын көптеген факторлар бар: оқушылардың қызығушылығын туғызатын жаттығулар, мұғалімнің ықпалы, ата-аналардың ықпалы, мадақтау және т.б. Оқушының шынайы қызығушылығы мен ынтасын арттырудың ең сенімді тәсілі – осы факторлардың барлығын қамту, яғни білім алуға шынайы ынталандыратын оқу ортасын қалыптастыру. Оқушыларды оқуға ынталандыратын факторлардың маңызын түсініп, тиімді қолдана білу мұғалімнің кәсіби қызметінде аса маңызды рөл атқарады. Төмендегі кестеде (2-кесте) мұғалім жұмысындағы оқушының уәжін өсіретін немесе, керісінше, өшіретін факторлар ұсынылған.
2-кесте. Уәжге әсер ететін факторлар
УӘЖДІ ӨСІРЕТІН ФАКТОРЛАР УӘЖДІ ӨШІРЕТІН ФАКТОРЛАР түрлі оқыту мен оқу әдістерін пайдаланатын белсенді мұғалім негізінен өзі сөйлейтін немесе лекция оқитын мұғалім көп оқушыны қамтитын белсенді тапсырмалар аз ғана оқушы қатысатын немесе мүлде қатыспайтын тапсырмалар белгілі бір мағынасы бар және осының алдында өткен тақырыппен байланысты жаттығулар айқын емес, түсініксіз және осының алдында өткен тақырыптармен байланыспайтын жаттығулар
18
сабақтағы жаттығулардың күрделілігі тиісті деңгейде және барлық оқушылар орындай алатын етіп сараланған
сабақтағы жаттығулар сараланбаған және басында орындау тым қиын немесе қабілеті жоғары оқушылардың мүмкіндіктері ескерілмейді
оқыту мен оқудың сан алуан әдістері қолданылады – сабақ қызықты әрі мазмұнды
оқыту мен оқу әдістерінің аз ғана түрі қолданылады – сабақтың қандай болатынын алдын ала болжап білуге болады
оқушыларға «ойлануға» уақыт бере отырып, сабақ қарқынын өзгерту
сабақтың қарқыны өте жылдам/баяу және оқушыларға «ойлануға» уақыт берілмейді әр оқушыға жеке қолдау көрсету оқушылар мұғалімнен көмек күтеді, мұғалім тарапынан қолдау болмайды орынды мақтау және мұғалімнің пайдалы кері байланыс ұсынуы мақтау айтылмайды және мұғалім оқушыларға тиімсіз кері байланыс береді оқушылар сабақ мақсатын және сабақтан күтілетін нәтижені біледі оқушылар сабақ мақсатын және өздерінің нені үйренетінін білмейді
Оқушыларға пәнді толығымен түсінуге көмектесу Мұғалімдер сабақ беру барысында бүкіл пән бойынша қарастырылған білім әр оқушының жадында түпкілікті сақталып, өмірде қолдана білуіне кепілдік беруді мақсат тұтуы тиіс. Бұған көмектесетін түрлі тәсілдер бар: - оқушылардың қазіргі уақытта оқып жатқан пәндік салалар мен бұрын қарастырылған тақырыптар арасында байланыс орнатуына үнемі ықпал етіңіз (мұны түрлі тәсілдермен жасауға болады, мысалы, бүгінгі тақырып бойынша сұрақ қою арқылы оқушылармен бұрынғы өткен тақырыпты қозғауға немесе оқушылар өткен тақырыптардың идеясына сүйенетін тапсырмалар беруге болады. Бұл өткен тақырыптардың оқушылардың жадында сақталуын қамтамасыз етіп, олардың пәнді толығымен түсінуіне көмектеседі). - сабақтарды «спиральді оқу бағдарламасына» сәйкес жоспарлау, яғни тақырып курстың басында қарапайым деңгейде қозғалып, кейін жоғары деңгейде қайта қаралуы тиіс. Оқушылардың тақырыпты түсінуі оларға осы тақырыпты қайта қарау мүмкіндігін берген кезде жетіле түседі. Бұған бірнеше тәсілдермен қол жеткізуге болады: - басқа сұрақтарды және бастапқы сұрақтарды өзгертіп қолдану арқылы тақырыпты қайта қарастыру; - тақырыпқа қайта оралу арқылы оны басқа тақырыптармен байланыстыру; - тақырыпты жоғары тұжырымдамалық деңгейде (оқушыларда түсінік қалыптасып, дағдылары шыңдалған кезде) және көптеген жағдайлардың көмегімен зерттеу. Оқу материалын оқушылардың бір-біріне түсіндіруін ұйымдастыру арқылы оқыту да пайдалы болмақ. Оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру және кері байланыс Оқушылардың қажеттіліктерін анықтау және қанағаттандыру жаңартылған оқу бағдарламасының оқу жоспарын әзірлеуде маңызды болып табылады. Блэк және басқа авторлар (Black, P et al., 2003) мұндай тәсіл оқушылардың үлгеріміне жағымды ықпал етіп, оң нәтиже беретінін айтады және мұны бірқатар танымдық талдаулар да дәлелдейді. Бірінші кезекте оқушылардың күшті жақтары мен олар кездестіретін қиындықтарды анықтап алу қажет. Бұл көп жағдайда оқушылардың ауызша жауаптарын бақылау арқылы және жазбаша жұмыстарын тексеру арқылы жүзеге асады. Сонымен қоса, бұл ақпарат әр оқушының үлгеріміне көмектесетін жаттығуларды жоспарлау үшін пайдаланылады. Бұл үдерісті табысты етуге көмектесетін бірқатар элементтер бар: - мұғалімдер оқушылардың қателік жіберуге қорықпай, тәуекелге бару мәдениетін қолдайды;
19
- мұғалімдер оқушыларға өз жұмысының сапасын бағалау тәсілдерін ойлап табуға көмектесу мақсатында барлық оқушылармен қарым-қатынас жасайды; - мұғалімдер оқушылардың оқу мақсаттарына жетуіне мүмкіндік беру үшін оқу мақсаттарын белгілеу арқылы, мақсатқа жетуді бақылау және оқытуды түзету арқылы оқу үдерісінің ашықтығын қамтамасыз етеді; - мұғалімдер әртүрлі оқушылардың түрлі қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін оқушылардың түсінуін бағалау тәсілдері мен оқытудың әртүрлі әдістерін үйлестіре қолданады; - мұғалімдер оқушылардың жұмыстары туралы ауызша және жазбаша кері байланыс ұсынады, бұл кері байланыс уақтылы, айқын болып, нақты критерийлерге негізделеді (OECD, 2005). Оқу бөлмесі негізінен күрделі оқу ортасы болып табылады және дәстүрлі оқытумен салыстырғанда, белсенді оқу мен жекелеген оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру осы күрделіліктің артуына ықпал етеді. Мұғалімдер «сыныпты тыныштандырудың» (мұғалімнің сабақта тыныштық сақталуын қадағалауы, өзінің сөйлеуі) орнына, оқушылардың мағынаны түсіну, заңдылықты байқай алу, шешім қабылдау мен тұжырымдау, түзете алатындай етіп орындалуын бақылау құзыреттіліктерін қалыптастыруы және дамытулары керек (Hattie, 2012). Бұл мұғалімдер өздерінің тәжірибесі туралы және оқушылардың үлгеріміне тигізетін ықпалы туралы ойланып, ой елегінен өткізген жағдайда ғана дамитын болады. Сол себепті тыңдаушылардың осындай ойлау дағдысын арттырып, оқу бағдарламасында көзделген белсенді оқу тәсілдеріне жаттығып дағдылануы үшін, біліктілікті арттыру курсы аясында ықшамсабақ жаттығулары қарастырылған.
Диалогтік оқу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту Диалогтік оқу мен сын тұрғысынан ойлауды дамыту бір-бірімен тығыз байланысты. Сыныптағы байланыстарды зерттеу өзара қарым-қатынастың кейбір модельдері, алдын ала келіссөздер, дәлелдемелер және диалогтер мұғалімдер мен оқушыларды білімнің мәні мен құрылымын қалыптастыруда іс-әрекеттерге жұмылдыру мүмкіндігіне сәйкес ортақ жоғары деңгейдегі ойлау мен интеллектуалдық дамуға мүмкіндік беретіндігін көрсетті. Сыныптағы қолданбалы зерттеулер (Alexander, R., 2004) оқушылардың пікірлері аз тыңдалатын сыныптардағы байланыстардың дәстүрлі модельдері диалектикалық және диалогтік педагогикаға қарсы тұратынын көрсетеді. Диалогке қатысушы балалар (және олардың мұғалімдері) келісілген нәтижеге қол жеткізуге тырысатын және Мерсер (Mercer, N., 2000) айтқандай, ортақ білімді құруға тырысатын және дамытатын немесе «аралық ойлау» үдерісіне қатысатын тең құқықты әріптестер болып табыладады. Диалогтік оқу мен сын тұрғысынан ойлау Педагогикалық шеберлік орталығы (бұдан әрі - ПШО) бағдарламаларының негізгі бағыттарының бірі болып табылады. Бұл тақырыптар да басқа тақырыптар сияқты кешенді болып табылады және мұғалімдер диалогтік оқытуды, оның ішінде оқушыларды сын тұрғысынан ойлауға ынталандыру үшін бірлескен топтық жұмыстарды, құрамы тұрақты және ауыспалы жұптық жұмыстарды қолданады. Оқушыларды дербес тұлға ретінде дамыту Оқушылардың үнемі өзгеріп отыратын әлемдегі алға қойылған міндеттерді шешуге қабілетті үздіксіз білімін жетілдіріп отыратын тұлғаға айналуы үшін олардың мектепте оқығандарымен шектелмей, қалай білім алу керектігін және болашақтағы оқытуды ынталандыратын «ойлау әдеттерін» қалай дамытуды білулері қажет. Өзін-өзі реттеу және метакогнитивтік қабілеттерін дамыту баланың табысты оқушы болуының маңызды көрсеткіші екені анықталды (Bingham, S. & Whitebread, D., 2008). Оқушылардың өз оқуына көңіл бөлуіне және өзін-өзі реттей алатын оқушы болуына көмектесу ХХІ ғасыр педагогикасының өзекті мәселесі ретінде енгізілуі тиіс.
20
«Білім алуды үйрену» дағдысы «өзін-өзі реттеу» үдерісіне қатысты болып табылады, онда балалар метатаным үдерістері арқылы өздерінің оқу тәжірибесін түсіну, бақылау және қадағалау қабілеттерін дамытады (Flavell, J. H., 1976). Зерттеулер арқылы 3 жас шамасындағы балаларға мүмкіндіктер жасалған жағдайда, олар өздерінің оқуына аса үлкен жауапкершілікпен қарай алатындарын анықталған (Bingham, S. & Whitebread, D., 2008). Олар балғын жас ерекшелігіне қарамастан, өздерінің оқуына саналы түрде қарайды, тапсырмаларды шешу үшін өзіндік әдіс-тәсілдерді қолданады, сондай-ақ өздерін оқушы ретінде сезіне бастайды. Бағалау реформасы бойынша топ бағалауға қатысты өзін-өзі реттейтін оқудың маңызды тұсын анықтады. Олар бағалау арқылы оқытуды жақсартудағы негізгі бес маңызды факторлардың бірі оқушылар үшін өзін бағалау және қалай жақсарта алатындарын түсіну мүмкіндігінің болуы қажеттілігі екенін анықтады (Black, P. & Wiliam, D, 2010). Оқушылардың өздерінің жұмыстары бағаланатын критерийлерге ұмтылуын қамтамасыз ету және осы критерийлер бойынша өздерінің ілгерілеуін бағалайтын дағдыларды дамытуға көмектесу мұғалімнің өзін-өзі реттеуге қабілетті оқушыны қалыптастыру бағытындағы жұмысының маңызды тұсы болып табылады. ХХІ ғасыр тәуелсіз өзін-өзі реттейтін оқушыларды дамытуды талап етеді және осыған сәйкес Педагогикалық шеберлік орталығы (ПШО) бағдарламалары бойынша біліктілігін арттырған мұғалімдердің алдында өздерінің оқыту қызметінде бұған қалай қол жеткізе алатынын қарастыру міндеті және өздерінің әріптестеріне бұл мақсаттарға қол жеткізуде қалай қолдау көрсете алатындарын ойластыру міндеті тұрады. Іс-әрекеттегі зерттеуді өзгеріс енгізу тетігі ретінде қолдану Мектептегі тәжірибеге негізделген іс-әрекеттегі зерттеу – үйренушілер мектеп базасындағы проблемаларды ойлап, әрекет ететін үдеріс. Мұғалімдер өзінің тәжірибесін зерделеу және жетілдіру үшін өзіндік рефлексия жүргізеді. Іс-әрекеттегі зерттеу оқу бағдарламасын өзгерту, педагогикалық тәжірибені зерделеу және үздіксіз міндет қою, деректер жинау, талдау және әрекет ету үдерістерінің көмегімен әлеуметтік өзгерістер енгізу бағытында жұмыс жасау үшін қолданылады. Оның тұрақты сипатына байланысты бұл үдеріс цикл немесе спираль түрінде қарастырылады. Мұғалім тәжірибеге өзгеріс енгізу үшін атсалысатын кезде, сонымен қатар бұл өзгерістердің әсері туралы деректерді жүйелі түрде жинақтайды, олар іс-әрекеттегі зерттеуге қатысады. Іс-әрекеттегі зерттеу әртүрлі түсіндіріліп жүр, себебі бұл тәсіл білім беру саласынан басқа салаларда да кеңінен қолданылып жүр. Зерттеу сұрақтарының тағы бір маңызды ерекшелігі іс-әрекеттегі зерттеуді мұғалімдер мен оқушылардың әрекеттерін зерттеумен айналысатын сырттан келген зерттеушілер емес, ұйымның немесе қоғамдастықтың ішіндегі өз қызметкерлері жүргізетіндігінде болып табылады. Іс-әрекеттегі зерттеу тәжірибедегі дәлелдер негізінде сыныптағы өзгерістердің маңыздылығын түсіну үшін жүргізеді. Мұғалімдер өз сыныптарында әртүрлі сыныптарда сабақ беретін бірнеше мұғалімнің қатысуымен іс-әрекеттегі зерттеу жүргізеді. Өзгерістердің ықпалын бағалау: деректерді жинау әдістері Тәжірибе жүзінде тиісті және тұрақты өзгерістерді жүзеге асыру үшін мұғалімдер өздері қолданатын қандай да бір жаңа педагогикалық тәсілдер маңызды білім беру мақсаттарына қол жеткізуде тиімді болатынына сенімді болуы тиіс. Педагогикалық тәсілдер үнемі мәдениет нысаны арқылы және нақты жағдайларға қатысты түсіндіріліп, бейімделуі тиіс. Мұғалімдер алдымен қолданыстағы тәжірибенің өз оқушыларын ХХІ ғасырға сай оқыту талаптарына толық сәйкес келмейтін тұстарын анықтап, одан кейін оларды шешу үшін жасаған кез келген өзгерістерін тиянақты бағалайды. Бұл сәйкестендіру және бағалау деректерді жүйелі түрде жинау мен егжей-тегжейлі талдауды талап етеді.
21
Мұғалімдер енгізілген өзгерістерге байланысты оқушылардың қатысуын, өзара қарым- қатынасын немесе оқушының оқуын бағалай алады. Оқушының оқу жетістігі туралы қолда бар статистикалық ақпаратқа жүгінумен қатар, оларды қолданушы мұғалімдер және оларға көмек көрсетуші басшылар деректер жинау үшін және өзгерістердің әсерін бағалауға қолданылуы мүмкін үш зерттеу әдісі бар. Бұл әдістер – бақылау, сауалнама және сұхбат алу. Сыныпты бақылаудың бірнеше тәсілі бар, бірақ педагогикалық тәжірибедегі өзгерістердің тиімділігін бағалау үшін қадағалау нысандары оқушылар болуы тиіс. Мысалы, оқушылардың қатысуы берілген интервалдардың қарапайым тізбесі арқылы бағалануы мүмкін. Бұл кезде оқушылар тапсырмаларды орындағанын байқау үшін белгіленген уақыт аралығында тексеріліп отырады. Жекелеген оқушылардың өздері қатысатын пікірталасқа немесе жұмыс көлеміне септігін тигізетін жағдайлардың санын ескеру де өзара қарым-қатынасты бағалау үшін есепке алынады. Қарым-қатынасты қадағалау жолымен бағалау оңай емес, себебі тапсырма уақытындағы және одан тыс кездегі мінез-құлқы оқушының қарым-қатынасы туралы болжам жасауға мүмкіндік береді. Бақылау
1
Дәріс 3-4. Жаңартылған білім мазмұнының методологиялық негіздері
Қарастырылатын сұрақтар (дәріс жоспары):
1. Оқыту үрдісінің ерекшеліктері
2. Сабақ- оқыту үрдісін ұйымдастарудың негізгі формасы
3. Дәстүрлі және жаңаша оқыту талаптары
Дәрістің қысқаша мазмұны:
Дидактикалық тұжырымдамаларды қорытындылай отырып, оларды: дәстүрлі, педоцентристік және қазіргі дидактика жүйесі деп бөлуге болады. Олардың әрқайсысы бірнеше бағыттардан және педагогикалық теориялардан құрылады.Тұжырымдаманы үш топқа бөлу – дидактика пәні мен обьктісін оқыту процесі деп түсіну негізінде туындаған. Оқытудың дәстүрлі жүйесінде сабақ беру басты роль атқарады. Оның негізін Я.Коменский, И.Пестолоцци, сондай-ақ неміс гимназиясының дидактигі И.Гербарт сияқты педагогтардың дидактикалық тұжырымдамалары құрайды.
Педоцентристік тұжырымдамада оқытудағы басты роль баланың іс-әрекетіне – оқуға бағытталады. Бұл әдіс негізінде Д. Дьюидің жүйесі, Г.Кершенштейнердің еңбек мектебі, В.Лайдың ХХ ғасыр басындағы педагогикадағы өзгеріс кезеңіндегі теориялары жатады.
Қазіргі дидактикалық жүйе сабақ беру мен оқу оқыту процесін құрайды деген тұжырымнан шыққан, ал олардың бұл процесс құрылымына дидактикалық көзқарасы дидактика пәні болып табылады. Қазіргі дидактикалық тұжырымдаманы бағдарланған, проблемалық оқыту, дамыта оқыту (Ц.Гальперин, Л.Занков, В. Давыдов), гуманистік психология (Д.Брунер), педагогикалық технология, 80-жылдардағы Ресейдегі жаңашыл топтардың ынтымақтастық педагогикасы сияқты бағыттар құрайды.
Дәстүрлі дидактикалық жүйені Европада пайдаланылып келген оқыту жүйесінің негізін салған неміс ғалымы И.Ф.Гербарттың есімімен тығыз байланыстырады. Гербартше оқыту мақсаты санаткерлік білігін, пайымдауды, түсінігін, теориялық білімін қалыптастыру болып табылады. Сонымен қатар, Гербарт оқытудың тәрбиелеушілік қағидасын енгізді: оқытуды ұйымдастыру және оқу орнындағы барлық тәртіп адамгершілігі жоғары тұлғаны қалыптастыруға тиісті.
Көздеген мақсатқа жету үшін Гербарт тұжырымдамасымен келісе отырып, оқыту процесі өзінің құрылымын анықтайтын төрт нысанды сатыдан құрылуы тиіс. Айқындық сатысы-материалды бөлу және оны тереңдете қарастыру. Ассоциация сатысы – жаңа материалдың бұрынғы біліммен байланысы. Адамдар ассоциациялар арқылы, мнемоника, жаттығулар, имитация, нұсқаулық беруді пайдалана отырып, білім алады, бұл түсінік пен дағдылардың кезең-кезеңмен қалыптасуына ықпал етеді. Ассоциативті оқыту нақты мәліметті жаңғырту немесе есте сақтауға жол ашады. Жүйелер сатысы- тұжырымдар табу, ұғымдар, заңдар, тұжырымы. Әдіс сатысы –теорияны түсіну, оларды жаңа құбылысқа, жағдайға қолдану. Қазіргі тілмен айтқанда, оқыту құрылымын баяндау, түсіну, қорыту, қолдану құрады. ХХ ғасырдың басында бұл жүйе кенет сынға ұшырады. Онда бұл жүйенің баланы белсенді ойлауға жетелемейтіні, оның ойлауын дамытуға әсер етпейтіні, сондай-ақ өз беделін орнықтыруға ұмтылып, оқушының беделін тұқырта отырып, дайын білім беру мақсатын көздейтіні сыналды. Сондықтан ХХ ғасыр басында жаңа әдістер дүниеге келді. Олардың ішінде педоцентристік дидактика ерекше орын алады. Оны оқушының қызығушылығы мен қабілеті нен туындайтын оқытуға негізделген озық, реформаторлық дидактика деп те атайды. Оның ғылым әлеміне енуін американдық педагог Д. Дьюидің есімімен байланыстырады. Ол баланың қажетсінуінен, қызығушылығынан және қабілетінен туындайтын оқыту процесін құруды ұсынды.
Сөйтіп, дидактика екінің бірін таңдауға мәжбүр болды: не директивалық оқыту әдісімен академиялық деңгейде жүйелі, негізгі жалпы білім бере отырып, тұлғаның жеке даралығын, психологиялық ерекшелігін және дамуын жоғалту, немесе оқуда оқушыға еркін бастама беру, тек соның қажеттілігімен жүру, сонымен бірге оқушы біліміндегі жүйелілікті жоғалту, оқу орнында білім деңгейін төмендету.
Дәстүрлі және педоцентристік тұжырымдамада кездесетін қиындықтар оларды шешу жолдарын іздеуді міндеттеді. ХХ - ғасырдың екінші жартысы біздің елдердегідей шет елдерде де дидактикалық ой- пікірдің дамуымен ерекшеленеді. Қазіргі дидактикалық жүйенің нобайы біртіндеп қалыптаса бастады. Ғылымда әзірге біртұтас дидактикалық жүйе жоқ болғанымен, ортақ белгілері бар теориялар көптеп көріне бастаған.
Біздің (кеңестік) мектеп біртұтас, политехникалық мектеп болды, өзінің көптеген параметрлері бойынша озық мектептерге жақын құрылды. 20-жылдары Кеңес Одағына келген осы мектептің идеологы Джон Дьюи өзінің идеялары, озық мектеп тұжырымдамасы өз отаны АҚШ-қа қарағанда Кеңес Одағында терең түсінікпен қабылдағандығын баса айтуы кездейсоқ емес. Алайда, өткен күндер тарихына көз жіберсек, біз оның жетістіктерін ғана емес, қиындықтары мен қателерін де көрмеуіміз мүмкін емес. Ұзақ жылдар бойына жеке тұлғаның, қоғамның және мемлекеттің білім алуға деген қажетін тең дәрежеде қамтамасыз етуді талап ететін, әлеуметтік институт ретінде мектептің демократиялық тұжырымдамасынан бас тартылған келеңсіз құбылыстар орын алды. Туындаған жағдайдан шығу жолы біреу ғана- ол демократияландыру және ізгілендіру жағын түбегейлі жаңарту.
Демократияландыру- бұл ынтымақтастық педагогикасы негізінде педагогикалық процесте формализмді, бюракратизмді жеңу. Ынтымақтастық–оқушылар мен оқытушылардың өзара түсіністік негізінде бірлескен, дамыған қызметінің адамгершілік идеясы, олардың бір бірінің рухани әлеміне енуі, осы қызметтің жүруі мен нәтижесін ұжым болып талдау. Демократиялық жүйені ізгілендіру оқу- тәрбие процесінің мақсаты оқушылардың танымдық және рухани қажеттігін барынша толық қанағаттандыру болып табылатындығын білдіреді.
Егер орныққан дидактикалық және біріккен шығармашылық, ынтымақтастық педагогикасы шеңберінде жаңадан дүниеге келген жүйелерді өзіне тән белгілерімен салыстырсақ, онда оларды төмендегіше жинақтап көрсетуге болады:
