Стандартизированное обучение языкам в условиях

Стандартизированное обучение языкам… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
97 
стан, что обеспечит преемственность образовательных программ, обусловит высокое качество и эф-
фективность формирования полиязыковой личности как одного из существенных факторов развития 
интеллектуального потенциала страны. 
Современное состояние полиязычного образования в школах и вузах Казахстана обусловлено 
осознанием необходимости концептуально-целостного подхода к решению проблем полиязычного 
образования, началом формирования нормативной и научно-методической базы, определением путей 
решения вопросов кадрового обеспечения, актуализацией проблемы преемственности школьных и 
вузовских программ полиязычного образования, в том числе обучения языкам.
Идея полиязычия нашла свое воплощение в Государственной программе функционирования и 
развития языков в Республике Казахстан на 2011–2020 гг., которая актуализирует необходимость со-
вершенствования и стандартизации методологии обучения государственному языку [1]. В предло-
женном в данной программе распределении уровней обозначено, что учащиеся начальных классов 
должны овладеть государственным языком на уровне А1, учащиеся среднего звена — на уровне А2, 
учащиеся старших классов, учреждений технического и профессионального образования — на уров-
не В1, студенты высших учебных заведений — на уровне В2, магистранты — на уровне С1. 
В аспекте полиязычного образования сегодня в Казахстане: 
 разработан Стандарт непрерывного уровневого обучения государственному языку в системе 
«детский сад — школа — колледж — высшее учебное заведение» (НАО им. И.Алтынсарина, 
2014), в котором определены уровни обучения казахскому языку как неродному в соответст-
вии с общеевропейской рамкой владения языками (CEFR), отражено содержание обучения и 
прописаны требования к уровням обученности казахскому языку по четырем видам речевой 
деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). В целом предлагаемые в Стандарте 
уровни соответствуют положениям Государственной программы функционирования и разви-
тия языков в Республике Казахстан; 
 реализуется уровневая модель иноязычного образования (КазУМОиМЯ им.Абылай хана, 
2006), направленная на создание единой национальной системы иноязычного образования. 
Данная модель предложена в Концепции развития иноязычного образования Республики Ка-
захстан, в которой представлены уровни и содержание иноязычного образования для началь-
ной и средней школы, специализированных школ, для организаций ТиПО, для языковых и не-
языковых вузов, а также для магистратуры [2].
Вместе с тем до сих пор отсутствует аналогичный стандарт обучения русскому языку. Поэтому 
объективно сложно унифицировать квалификационные требования к конечным результатам по уров-
ням обученности языкам для всех уровней системы образования. Иными словами, полиязычное обра-
зование предполагает параллельное овладение тремя и более языками, однако отсутствие стандарти-
зированного обучения всем трем языкам не позволяет обеспечить единую методологическую плат-
форму, единую нормативно-управляющую и содержательную базу, а также единый контрольно-
оценочный механизм полиязычного образования. В связи с этим необходимо разработать уровневую 
модель обучения русскому языку как неродному и на основе трех моделей разработать Единый Стан-
дарт уровневого обучения языкам в Республике Казахстан. 
Безусловно, стандартизация обучения языкам предполагает разработку новых Типовых учебных 
программ языковых школьных предметов и вузовских дисциплин, которые должны предусматривать 
преемственность не только содержания языкового образования, но и процессуально-технологических 
аспектов обучения языкам, в том числе и процедур оценивания учебных достижений. Иными слова-
ми, в Типовых программах, кроме содержания образования по каждому уровню, должны быть четко 
прописаны требования к практическому владению языком по четырем видам речевой деятельности, а 
также формы и критерии оценивания уровня обученности языку.
Внедрение стандартизированного обучения языкам, начиная с начальной школы, требует соот-
ветствующей подготовки педагогических кадров. В связи с этим возникает необходимость введения 
в действующий Классификатор специальностей высшего и послевузовского образования новых спе-
циальностей, обусловливающих подготовку: 
 учителей иностранных языков для начальной школы, так как современные образовательные 
программы «Педагогика и методика начального обучения» и «Иностранный язык: два ино-
странных языка» не предусматривают специфику раннего обучения иностранным языкам. По-
этому есть потребность в открытии новой специальности «Педагогика и методика начального 
обучения и иностранный язык»; 

Б.А.Жетписбаева 
98 
Вестник Карагандинского университета 
 учителей казахского/русского языка как неродного языка, так как меняется парадигма языко-
вого образования, ориентированная на, прежде всего, коммуникативность, соизучение языка и 
культуры, соизучение родного, неродного и иностранного языков. Поэтому есть потребность 
в открытии новых специальностей «Казахский язык как неродной язык», «Русский язык как 
неродной язык». 
Стандартизация обучения языкам требует новых концептуальных подходов к полиязычному об-
разованию, которые определяются сегодня совокупностью следующих методологических принципов: 
 принцип непрерывности понимается как связь, согласованность и перспективность всех ком-
понентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм) между уровнями поли-
язычного образования (по вертикали); 
 принцип преемственности является фактором, обеспечивающим целостность всех компонен-
тов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм) на каждом уровне полиязыч-
ного образования (по горизонтали); 
 принцип «двойного вхождения знаний» обеспечивает параллельное овладение языками через 
изучение языковых дисциплин и через язык обучения неязыковых дисциплин (к примеру, хи-
мия, физика изучаются на английском языке, история Казахстана, казахская литература — на 
казахском, русская литература, всемирная история — на русском и т.д.); 
 принцип функциональной активности языков, контактирующих в этнокультурном образова-
тельном пространстве, который означает создание условий для активного использования раз-
личных языков в соответствии с потребностями и интересами общества в институциональной 
сфере, и с интересами и потребностями личности и отдельных социальных групп во внеинсти-
туциональной и неформальной сферах [3];
 принцип сбалансированности государственного (казахского) и официального (русского) язы-
ков в содержании образования означает учет особенностей социолингвистической ситуации 
конкретного региона [3]. Акцент на этих двух языках продиктован тем, что в различных ре-
гионах Казахстана их функциональная активность неравнозначна. Имеется в виду, что русский 
язык менее активен в южных областях страны, тогда как в северных он обладает более широ-
кой сферой употребления.
Реализация данных и других принципов (гибкости и адаптивности к изменениям в социально-
экономической жизни, в профессиональной деятельности, умение жить в поликультурном мире, про-
фессионализации, предполагающей использование иностранного языка в профессиональных целях) 
требует соответствующих методов и специальных средств для достижения конкретных целей и задач.
В частности, педагогической науке предстоит дать четкие ответы на соотношение языков в кон-
тексте полиязычного образования. Так, в реальной практике казахстанского образования нередко 
встречаются понятия «первый язык», «второй язык», «третий язык». Это способствует нежелательной 
терминологической вольности, что приводит к обезличиванию языка как социальной и государствен-
ной ценности, в то время как есть общепринятые понятия «родной язык», «неродной язык», «ино-
странный язык». Поэтому следует использовать, к примеру, понятия «казахский язык как родной», 
«казахский язык как неродной», «русский язык как родной», «русский язык как неродной». Тогда не 
будет смешения понятий «родной язык» и «язык обучения в школе», так как в школах многонацио-
нального Казахстана обучаются дети разных этносов, для которых язык обучения не всегда совпадает 
с родным языком. Поэтому важна выработка единого тезауруса полиязычного образования, который 
не допускал бы двоякого толкования терминов и понятий. Особо это важно для принятия программ-
ных документов. 
Кроме того, изучение языков в этом аспекте требует разработки «Дидактики обучения казахско-
му/русскому языку как неродному». В рамках полиязычного образования актуализируется также не-
обходимость разработки «Дидактики обучения предметов и дисциплин на английском языке в усло-
виях полиязычного образования». 
Педагогическая наука Казахстана сегодня должна разработать научные основы раннего изучения 
и соизучения языков с учетом национального контента полиязычного образования. В этой связи не-
обходимо разрабатывать методику раннего обучения языкам, которая должна строго учитывать воз-
растные, психологические, физиологические особенности детей. 

Стандартизированное обучение языкам… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
99 
Государственная программа развития и функционирования языков на 2011–2020 гг. предусмат-
ривает в качестве стратегической задачи стимулирование обучения государственному языку. Данная 
проблема мотивации требует также целенаправленной научной разработки и обоснования.
Немаловажной проблемой в связи с обновлением содержания образования, новой парадигмы 
языкового образования является вопрос подготовки педагогов новой формации, что предполагает 
разработку концептуальной модели педагога, способного работать в условиях полиязычного образо-
вания. Современный педагог должен обладать широким спектром личностных и профессиональных 
компетенций для инновационно-педагогической деятельности, для постоянного совершенствования и 
повышения своей квалификации.
В методическом аспекте важное значение имеет уровневая модель иноязычного высшего про-
фессионального образования, разработанная коллективом ученых КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 
в которой выделяются три уровня обученности: 
 социально-достаточный общеобразовательный уровень иноязычной компетенции; 
 уровень общепрофессиональной направленности; 
 уровень социально-профессиональной направленности [4]. 
Общие принципы построения данных моделей и программ могут быть положены в основу еди-
ной системы полиязычного образования, включающий, помимо иностранного (английского) языка, 
еще и казахский и русский языки. 
В целом начиная с 2013–2014 учебного года обучение на трех языках — английском, казахском 
и русском — ведется в 32 вузах Казахстана по педагогическим, естественнонаучным и техническим 
специальностям. По программам полиязычного образования обучаются свыше 5,5 тысячи студентов.
В школах Казахстана полиязычное образование осуществляется в экспериментальном режиме. 
С 2007–2008 учебного года на основании приказа Министерства образования и науки Республики 
Казахстан от 7 августа 2007 г. № 387 было начато осуществление нового образовательного проекта 
по внедрению обучения на трех языках в 31 специализированной школе для одаренных детей.
Осуществление данного проекта предусматривает ежегодное увеличение классов и постепенный 
переход всей школы к обучению на трех языках общеобразовательных предметов с 7 класса: изуче-
ние одного или нескольких предметов естественно-математического цикла на английском языке, ка-
захского языка и литературы, истории Казахстана в школах с русским языком обучения — на казах-
ском языке, по программе школ с казахским языком обучения; русского языка и литературы в школах 
с казахским языком обучения — на русском языке, по программе школ с русским языком обучения.
Анализ данных мониторинга качества образовательного процесса пилотных организаций обра-
зования, проведенный Национальной академией образования им. И.Алтынсарина, позволяет сделать 
следующие выводы: 
 контингент школьников, чаще использующих в повседневной жизни русский язык, превышает 
число казахоязычных приблизительно на 20%, при этом в динамике показателей число рус-
скоязычных школьников растет менее интенсивно (прирост составляет около 1,0%), чем чис-
ленность казахоязычных (прирост составляет чуть более 4,0%); 
 контингент казахо-русских билингвов составляет порядка 50% от всего контингента школьни-
ков пилотных школ, при этом их число намного превышает численность казахо-английских и 
русско-английских билингвов; 
 сравнительные показатели численности казахо-английских и русско-английских билингвов 
указывают на большее число последних (приблизительная разница составляет 3,0%); 
 контингент трехъязычных детей в динамике показателей свидетельствует о стабильном росте 
из года в год, но не превышает числа билингвов. 
Иными словами, складывающаяся картина в пилотных школах за 7 лет эксперимента отражает 
общую ситуацию, характерную для казахстанского сообщества в целом, т.е. наблюдаемый рост пока-
зателей полиязычных школьников, задействованных в эксперименте, подчиняется общим закономер-
ностям языкового строительства в Казахстане. Следовательно, трудно судить об успешности экспе-
римента. Причины кроются, прежде всего, в целенаправленном ресурсном (научно-методическом, 
учебно-организационном, кадровом и т.д.) обеспечении образовательного процесса пилотных школ.
Из этого следует, что для успешности реализации целей полиязычного образования необходимо 
усилить дидактическую составляющую образовательного процесса. 

Б.А.Жетписбаева 
100 
Вестник Карагандинского университета 
Анализ дидактических материалов позволяет констатировать их обилие по трем европейским 
языкам (английскому, немецкому, французскому), по русскому языку как родному и неродному, ка-
захскому как родному, менее представлены УМК по казахскому языку как неродному. Практически 
отсутствуют учебники и учебно-методические пособия по неязыковым дисциплинам, обучение кото-
рым ведется на английском языке.
В отличие от школ в вузах уже имеется положительный опыт работы в этом направлении. 
Начата разработка учебно-методических комплексов по специальным (базовым и профилирующим) 
дисциплинам на английском языке, изданы под грифом МОН РК трёхъязычные терминологические 
словари по шести направлениям подготовки, опубликованы учебные пособия, практикумы. Создана 
академическая база для эффективного изучения казахского, русского и английского языков. Ведется 
совместная с учителями разработка учебно-методических комплексов на английском языке для спе-
циализированных школ с обучением на трёх языках (КарГУ им. Е.А.Букетова). 
Вместе с тем проблема совершенствования учебно-методических комплексов всех учебных 
предметов, начиная с начальной школы, создания условий для развития естественного для казахстан-
ского сообщества казахско-русского и русско-казахского билингвизма не находит своего системного 
решения. Это относится и к вопросам важности получения начального образования на родном языке.
Предметом острой полемики до сих пор остается последовательность введения неродного и ино-
странного языка в курс начального обучения. Не решены вопросы возрастного порога обучения дру-
гим (неродным и иностранным) языкам: начинать ли это с дошкольного возраста или после усвоения 
азбучной программы родного языка, есть ли опасность преждевременного изучения иных языков, 
насколько опасно это для умственного развития младшего школьника, насколько обоснованны эти 
опасения. Несомненным при всем этом остается одно — ранняя институционализация интенсивного 
изучения казахского языка как государственного. 
Еще не созданы реальные условия для поэтапного использования в среднем и старшем звене 
школы учебно-методических комплексов по казахскому языку, казахской литературе, истории Казах-
стана и географии Казахстана, разработанных и исполненных на казахском языке с учетом менталь-
ности обучаемых и обучающих, для которых государственный язык не является родным.
Приблизительно такая же картина складывается и с учебно-методическими комплексами по рус-
скому языку и русской литературе. Разница в том, что опыт преподавания русского языка как нерод-
ного занимает намного более выгодное положение по сравнению с казахским языком. До 90-х годов 
прошлого столетия преподавание казахского языка как неродного не вызывало научного интереса 
у лингводидактики. Поэтому учебно-методические комплексы по русскому языку и русской литера-
туре для школ с нерусским языком обучения нуждаются не в кардинальном пересмотре, а лишь в со-
вершенствовании с точки зрения изменившейся практики языкового образования в целом.
Несмотря на то, что казахский и русский языки, как и английский, принадлежат к разным языко-
вым семействам, первые два объединены общими корнями, уходящими в трехсотлетнюю историю 
тесного контакта и обусловленными единой графикой — кириллицей. Иная ситуация с английским 
языком, на котором, согласно концепции полиязычного образования, предстоит обучать школьников 
отдельным предметам естественнонаучного цикла. Этот аспект полиязычного образования, связан-
ный с английским языком как языком интеграции в мировое сообщество, требует кардинальных пе-
дагогических инноваций. 
В этом смысле следует учитывать опыт преподавания английского языка как иностранного, а 
также опыт преподавания некоторых дисциплин на английском языке (имеется в виду опыт соответ-
ствующих специальностей, подготовку которых осуществляют языковые вузы), необходимо также 
изучение опыта и совместных с зарубежными партнерами учебных заведений, где основными языка-
ми обучения являются языки иностранные (к примеру, казахско-турецкие лицеи).
Таким образом, внедрение полиязычного образования обусловливает необходимость разработки 
Языкового стандарта на основе сопоставимых уровневых моделей обучения казахскому, русскому и 
английскому языкам, дидактического обеспечения обучения как языкам, так и предметам на англий-
ском языке, совершенствования методики интегрированного обучения предмету и языку, а также 
подготовки педагогических кадров новой формации. 

Стандартизированное обучение языкам… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
101 
Список литературы 
1 Государственная программа функционирования и развития языков в Республике Казахстан на 2011–2020 годы. — 
Официальное издание. — Астана, 2011. 
2 Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. — Алматы, 2004. 
3 Жетписбаева Б.А. Полиязычное образования: теория и методология. — Алматы: Білім, 2008. — 343 с. 
4 Кулибаева Д.Н. Инновационная модель формирования международно-стандартных уровней владения иностран-
ным языком в условиях школ международного типа. — Алматы, 2003. — 213 с. 
Б.А.Жетпісбаева

жүктеу/скачать 4,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: