ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ  ИНФОРМАЦИЯ

96 
школы  за  день,  неделю,  четверть.  Стратегическая  (тематическая) — это  данные  об  итогах  анализа 
учебного  года.  Тематическая  и  оперативная  информация  как  в  управляющей,  так  и  в  управляемой 
подсистемах по своему содержанию является составной частью итоговой информации
3
. 
 
 
Рис. 1. Классификация информации управления 
Проведенные нами исследования выявили основную информацию, позволяющую повысить уро-
вень  менеджмента  качества  образования  студентов  в  вузе.  Эта  информация,  полученная  на  основе 
разработанной  нами  технологии  компьютерной  педагогической  диагностики,  должна  отражать  сле-
дующие аспекты: 
− диагностирование, прогнозирование и планирование деятельности преподавателей и студентов; 
− правильную постановку целей и ранжирование их по степени важности и фактору времени; 
− организацию образовательной информации и эффективность ее использования; 
− всестороннюю диагностику, контроль, анализ и своевременную реакцию на изменение внеш-
ней и внутренней среды для предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков; 
− систему повышения квалификации, совершенствование опыта и мастерства преподавателя. 
В зависимости от функциональных обязанностей и роли в процессе управления в вузе выделяют 
три уровня менеджеров. К первому, высшему, относятся ректор и проректора; ко второму — деканы 
и заведующие кафедрами, руководители структурных подразделений. Третью, особую, группу в ву-
зовской структуре управления занимает профессорско-преподавательский состав. Преподаватель как 
менеджер  занимается  организацией  управления  учебно-познавательной  деятельностью  студентов, 
непосредственно и постоянно взаимодействуя с ними. 
Основываясь  на  теоретических  положениях  управления  учебным  процессом  в  высшей  школе, 
мы определяем следующие отличительные черты системы менеджмента качества образования в вузе, 
учитывая которые должна отбираться диагностическая информация: 
− сознательное  и  планомерное  взаимодействие  преподавателей  и  студентов,  основой  которого 
является личностно-ориентированный подход в образовании; 
− выявление  и  установление  причинно-следственных  связей,  образовавшихся  в  ходе  учебно-
воспитательного процесса; 
− динамичность или способность преподавателя переходить от одной качественно новой техно-
логии образования к другой; 
− надежность, т.е. способность преподавателя выполнять заданные функции при определенных 
условиях протекания образовательного процесса; 
электрон-
ный 
несвоевре-
менная 
Информация  
управления 
Способы  
представления 
устный 
визуаль-
ный 
тексто-
вый 
графиче-
ский 
аудио-
визуальный 
Источник 
получения 
входящая 
внутрен-
няя 
исходящая 
внешняя 
Ценность 
информации 
полная 
неполная 
достовер-
ная 
ложная 
своевре-
менная 
Компьютерные  
программы  
обработки 
Word 
Excel 
Access 

97 
− устойчивость — способность преподавателя сохранять движение образовательной траектории 
по  намеченному  индивидуальному  плану,  поддерживать  намеченный  режим  функционирова-
ния, несмотря на различные внешние и внутренние изменения. 
Менеджмент качества образования в вузе призван обеспечить надежное взаимодействие студен-
та и учебного заведения, суть которого состоит в том, чтобы преподаватель, являясь центральной фи-
гурой обеспечения взаимодействия, должен знать и постоянно отслеживать, с одной стороны, какие 
характеристики определяют процесс формирования личности студента, с другой — какие параметры 
«внешней» среды воздействуют на включение студента в учебно-воспитательный процесс. Принципы 
управления  качеством  образования  устанавливают  те  исходные  позиции,  правила,  руководствуясь 
которыми  необходимо  собирать  и  обрабатывать  диагностическую  информацию.  Как  особый  вид 
управленческой деятельности, менеджмент строится на общечеловеческих принципах: объединение 
людей, способных к совместным действиям; взаимодействие членов коллектива вокруг решения об-
щих  целей  и  задач  для  развития  и  удовлетворения  потребностей  человека;  воспитание  коммуника-
бельности  и  чувства  личной  ответственности;  применение  единых  подходов  к  оценке  возможности 
общего функционирования и личной деятельности; оценки коллективом своих главных результатов 
лишь во внешней среде. 
Принципы, отражая основополагающие, фундаментальные правила управления обществом, дали 
нам достаточные основания для выделения принципов менеджмента качества образования на совре-
менном этапе развития вузовского образования. Определяющее место принципов в теории и практике 
менеджмента  объективно  выдвигает  их  в  систему  основополагающих  понятий  теории  о  процессах 
управления образованием. 
П.И.Третьяков определяет ведущие принципы управления образованием — научности, развития 
сочетания  общественных  и  государственных  начал,  гуманизации  управления,  системности,  объек-
тивности и конкретности, оптимальности и эффективности
4
. 
Т.М.Баймолдаев  конкретизирует  и  утверждает,  что  при  введении  менеджмента  как  метода 
управления в школе должен быть реализован комплекс соответствующих принципов управления, та-
ких как уважение к человеку и доверие к нему, целостный взгляд на человека, сотрудничество, соци-
альная справедливость, индивидуальный подход к обучаемому, обогащение работы учителя, принцип 
личного стимулирования, принцип перманентного повышения квалификации, коллективного приня-
тия решений на основе консенсуса, участие учителей в управлении школой, принцип целевой гармо-
низации, реализации горизонтальных связей, обновления и развития
5
. 
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и Е.Н.Шиянов выделяют следующие принципы управления образова-
тельными системами, способствующие оптимизации, совершенствованию и развитию педагогическо-
го  процесса:  демократизации  и  гуманизации;  системности  и  целостности; рационального  сочетания 
централизации и децентрализации; единства единоначалия и коллегиальности; объективности и пол-
ноты информационного обеспечения
6
. 
Анализ  существующих  принципов  управления  и  современного  качества  образования  позволил 
нам определить комплекс принципов менеджмента качества образования в вузе. 
1. Принцип  гуманизации,  который  положен  в  основу  обновления  деятельности  современного 
образования. Человек, студент с его реальными интересами, способностями и возможностями стано-
вится в центр социальной политики. Этот принцип первостепенный по значимости, выражается в ин-
дивидуализации целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий, выбираемых и используе-
мых для достижения общепедагогических целей по обучению, воспитанию и развитию личности. 
2. Принцип научности предполагает, что менеджмент должен учитывать законы и закономерно-
сти всей образовательной системы. Этот принцип требует от преподавателя, в первую очередь, зна-
ния  закономерностей,  индивидуальных  и  специальных  особенностей  студентов.  Он  предполагает 
опору на достижения науки, прежде всего педагогики, психологии, дидактики и т.п. 
3. Принцип  целевой  гармонизации,  который  предполагает  целеустремленность,  целесообраз-
ность  менеджмента.  Для  того,  чтобы  потребности,  интересы  и  цели  всех  членов  образовательного 
процесса были  учтены,  необходимо  их  непосредственное  участие  в  постановке  целей,  определении 
способов, средств и взаимодействий по достижению целей. 
4. Принцип  объективности  и  конкретности.  Менеджмент  качества  образования  не  мыслим  без 
познаний и использования объективных закономерностей, протекающих в образовательном процессе. 
Учет реальных конкретных возможностей, особенностей действительного состояния участников об-
разовательного  взаимодействия,  а  также  конкретных  педагогических  условий:  способов,  средств, 
воздействий  составляет  основу  данного  принципа.  Этот  принцип  не  совместим  с  субъективизмом, 

98 
суть  которого  состоит  в  игнорировании  объективных  условий,  закономерностей  развития  субъекта 
(объекта). Принцип объективности в образовательном процессе требует действительного педагогиче-
ского анализа, состояния, учета их трудностей и присущих им противоречий. Выявлять и разрешать 
противоречия,  своевременно  устранять  отклонения,  регулируя  и  корректируя  процессы,  происходя-
щие в них, и вместе с тем поведение и деятельность их участников. 
Изучение посредством педагогического анализа конкретного содержания процессов в педагоги-
ческих системах, которые проявляются в конкретных обстоятельствах, делать объективные выводы 
для практики — это означает реализовывать в действительности принцип объективности и конкрет-
ности. Осуществлять менеджмент качества образования конкретно означает управлять на основе дос-
товерной, достаточной, необходимой и полезной информации. Принцип объективности и конкретно-
сти ориентирует на необходимость создания технологии или системы информационного обеспечения 
и связи, педагогического анализа на всех иерархических уровнях как основы для принятия управлен-
ческих решений. 
5. Принцип  оптимальности  и  эффективности.  Менеджмент  качества  образования  можно  при-
знать оптимальным и эффективным, когда выбраны и реализованы в процессе образовательной тех-
нологии  такие  педагогические  условия,  способы,  средства,  воздействия  и  взаимодействия,  которые 
приводят к достижению цели. 
Менеджмент  качества  образования  представляет  собой  информационный  процесс,  характери-
зующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за деятельностью объекта. 
Роль в этом процессе преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыс-
лении и выработке решения по внесению в учебно-воспитательный процесс корректив и изменений. 
Информация, необходимая для менеджмента качества образования на каждой ступени обучения 
студента в вузе, различна, так как студенческий возраст характеризуется интенсивной работой чело-
века над формированием своей личности, выработкой стиля поведения
7
. Развитие личности студента 
на различных курсах имеет некоторые особенности. На первом курсе — процесс адаптации. Основ-
ными задачами получения диагностических данных являются следующие: 
− отслеживание адаптации студентов к условиям жизни в образовательном учреждении и к тре-
бованиям педагогов; 
− установление исходного уровня профессионально-личностного развития будущих педагогов; 
− изучение  потребностей  студентов,  их  духовных  ценностей,  а  также  возможностей  образова-
тельного  учреждения для  индивидуально-личностного  становления  каждого  из  них,  развитие 
наиболее сильных качеств характера, интересов, склонностей будущих специалистов. 
Если конкретизировать перечисленные задачи, то необходимо отметить также развитие познава-
тельных процессов студентов первого курса. Познавательные процессы позволяют человеку намечать 
заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятель-
ности,  свои  действия  и  поведение,  предвидеть  результаты  этих  действий  и  управлять  ими  по  мере 
выполнения. 
На  втором курсе — период  более  напряженной  учебной  деятельности,  на котором  происходит 
окончательное оформление личности студента. Личность характеризуется пятью потенциалами
8
, ди-
агностика  которых  является  необходимым  информационным  обеспечением  менеджмента  качества 
образования на данной ступени обучения. 
Познавательный потенциал (гносеологический) определяется объемом и качеством знаний и ин-
формации, которыми располагает личность. Он складывается из знаний о внешнем мире (природном 
и социальном) и самосознании. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с кото-
рыми связана познавательная деятельность человека. 
Ценностный потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации систе-
мой ценностных ориентаций. Ценностные ориентации являются осью сознания, важнейшим элемен-
том внутренней структуры индивидуальности, которая концентрирует жизненный опыт, представля-
ет систему переживаний, позволяет отделить значимое от существенного. Именно ценностные ориен-
тации представляют мир отношений, значений, фиксирующих и обобщающих социальный индивиду-
альный опыт. В них отражается активность субъекта и на основе их определяется вектор направлен-
ности профессионального мышления и поведения. 
Творческий  потенциал  определяется  полученными  ею  и  самостоятельно  выработанными  уме-
ниями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивно-
му и репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организатор-

99 
ской и критической деятельности. В этот потенциал входит и уровень творческой инициативы, кото-
рую проявляет личность при решении стоящих перед нею задач. 
Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами ее общительности, характером и 
прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межлично-
стное общение выражается в системе социальных ролей, которые принимает личность в окружающей 
среде. 
Художественный  (эстетический)  потенциал  личности  определяется  уровнем,  содержанием,  ин-
тенсивностью  ее  художественных  потребностей  и  тем,  как  она  их  удовлетворяет.  Художественная 
активность  личности  развертывается  и  в  творчестве,  профессиональном  или  самодеятельном,  и  в 
«потреблении» произведений искусства. 
Третий курс связан с началом специализации, проявлением глубоко интереса к будущей профес-
сиональной деятельности, и вместе с тем сужения сферы разносторонних интересов. Этот этап харак-
теризуется формированием профессиональных педагогических знаний, умений и навыков. Педагоги-
ческие знания — это понимание и сохранение в памяти основных фактов педагогической науки и вы-
текающих  из  них  выводов,  законов  и  других  теоретических  обобщений.  Эффективность  усвоения 
студентами знаний измеряется их количеством (основными категориями и понятиями, ведущими тео-
ретическими обобщениями, фактами, закономерностями, выводами) и качеством (полнотой, осознан-
ностью,  прочностью,  действенностью).  Педагог  должен  владеть  следующими  типами  профессио-
нальных знаний: методологическими, теоретическими, методическими и технологическими. Профес-
сиональные  умения  включают  информационные,  организаторские,  коммуникативные,  прикладные 
умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитатель-
ную  работу.  Сформированность  педагогических  умений  определяется  при  помощи  сравнительного 
анализа данных, полученных в результате самооценки студентов, сравнительной оценки за работу с 
детьми  во  время  педагогической  практики,  а  также  оценки  пакета  творческих  работ,  выполненных 
студентами на протяжении всего курса, сопоставленных с результатами наблюдений. 
 
 
Рис. 2. Профессиональный потенциал педагога 
Для менеджмента качества образования на третьей ступени важна также информация о профес-
сиональной направленности личности: совокупности устойчивых мотивов  выбора профессии, опре-
Профессиональный потенциал педагога 
Профессиональная 
подготовка 
− ориентация на профессию; 
− профессиональное  становле-
ние; 
− направленность; 
− готовность  к  педагогическо-
му труду; 
− профессиональная  ориента-
ция 
Профессионализм 
педагога 
− инновационная деятельность; 
− гуманистическая ориентация; 
− профессиональный рост; 
− профессиональная позиция; 
− профессиональная активность 
Творчество 
педагога 
− педагогический интеллект; 
− профессиональная 
компетент-
ность; 
− индивидуальный  стиль  деятель-
ности; 
− творческое отношение к труду; 
− развитие творческой инициативы 
− педагогический  стиль  мыш-
ления; 
− педагогическая техника; 
− мастерство общения; 
− социальная активность; 
− методическое мастерство 
Педагогическая 
культура 

100 
деляющих  отношение  к  учительскому  труду.  Основными  показателями  профессиональной  направ-
ленности являются: интерес к учительской профессии и сознательность по развитию педагогического 
мастерства. 
На четвертом курсе у студента происходит более глубокое практическое знакомство со специ-
альностью. В этот период у студента происходит переоценка многих жизненных ценностей и отно-
шений в жизни. Но основой эффективного менеджмента качества образования является информация 
о развитии профессионального потенциала педагога, который означает комплекс, целостную систему 
педагогического мастерства, преимущество которого в том, что оно объединяет в себе разноплановые 
и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности педагога
9
. Структура профессионального по-
тенциала  педагога,  предложенная  В.В.Егоровым,  Э.Г.Скибицким,  Н.Э.Пфейфер,  Л.А.Шкутиной, 
представлена на рисунке 2. 
В заключение хотелось бы отметить, что на современном этапе развития вузовского образования 
диагностика рассматривается как управление процессом обучения, выявления и оценивания педаго-
гических  действий.  И  основной  задачей  проведения  диагностики  является  установление  обратной 
связи  между  преподавателем  и  студентами,  что  является  необходимым  условием  эффективного 
функционирования системы менеджмента качества образования в вузе. 
 
 
Список литературы 
1.  Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. — Алматы, 2002. 
2.  Егоршин В.В. Маркетинг и менеджмент в образовании. — М., 2000. 
3.  Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустина Н.П. Управление образовательными системами. — М., 2000. 
4.  Третьяков П.И. Управление качеством образования в регионе. 
5.  Баймолдаев Т.М. Педагогический менеджмент и управление школой. — Алматы: Ғылым, 2001. 
6.  Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 2001. 
7.  Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Жантекеева З.У. Педагогика высшей школы. — Алматы, 1989. 
8.  Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. 
— М., 1999. 
9.  Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Пфейфер Н.Э., Шкутина Л.А. Педагогика высшей школы. — Новосибирск, 2005. 
 
 
 
 
 
УДК 378:371(057.21) 
А.А.Жижите, У.Т.Киреева 
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: