Список используемой литературы

48 
 
 
учение  понимается  как  сугубо  индивидуальная  деятельность  отдельного  студента, 
направленная  на  преобразование  социально  значимых  образцов  усвоения,  заданных  в 
обучении; 
 
субъектность  студента  рассматривается  не  как  «производная»  от  обучающих 
воздействий, а изначально ему присущая; 
 
при  конструировании  и  реализации  образовательного  процесса  должна  быть 
проведена  работа  по  выявлению  субъектного  опыта  каждого  студента  и  его  социализация 
(«окультуривание»); 
 
усвоение  знаний  из  цели  превращается  в  средство  развития  студента,  учитывающее 
его возможности и индивидуально значимые ценности [2]. 
  Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, 
Л.  С.  Выготский  отмечал,  что  там,  где  человек  чувствует  себя  источником  собственного 
поведения  и  деятельности,  он  поступает  личностно.  В  этом  контексте  личностно-
ориентированное  обучение  должно  быть  построено  таким  образом,  чтобы  обучающийся  или 
обучающиеся чувствовали себя его источником [3]. 
  Реализация  этого  принципа  требует  соблюдения  некоторых  условий.  Первое  условие 
определяется  внутренней  мотивацией  обучения,  т.е.студенты  не  всегда  имеют  внутренние 
мотивы,  связанные  с  содержанием  обучения.  Их  мотивы  могут  носить  и  чисто  внешний 
характер,  и  быть  внутренними,  но  мало  связанными  с  обучением  (общение  с  кем-то  из 
сокурсников,  желание  доказать,  что  индивиду  под  силу  овладеть  той  или  иной  профессией  и 
(или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Студенты также не всегда 
осознают собственные, реально действующие  мотивы. Так, многие из них считают, что хотят 
заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что 
их  реальные  желания  и  стремления  оказываются  совершенно  иными,  они  поступают  в 
конкретный  вуз  на  конкретный  факультет  потому,  что  им  кто-то  советовал  там  учиться  или 
друг  (подруга)  решили  туда  поступать.  Необходимо  учитывать  также  то,  что  в  некоторых 
случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с 
преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его 
изучать  потому,  что,  с  их  точки  зрения,  преподаватель  этой  дисциплины  слишком  строг, 
несправедлив или просто малоприятен для общения. 
  Второе  условие  касается  создания  предпосылок  для  реализации  активности 
обучающихся.  Обучение,  как  правило,  строится  в  первую  очередь  с  учетом  деятельности 
преподавателя.  При  этом  на  деятельность  обучающихся  либо  совсем  не  обращают  внимания, 
либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога 
и  предполагаемых  результатов  обучения.  Именно  поэтому  студенты  в  некоторых  случаях 
воспринимают  себя  не  источниками  обучения,  а  скорее  объектами,  на  которые  воздействует 
педагог.  
  Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке 
обучения.  В  педагогике  высшей  школы,  так  же  как  и  в  педагогике  других  ступеней 
образования,  стали  традиционными  контроль  и  оценка  учебного  процесса  преподавателями  в 
виде текущего и рубежного контроля. 
  Некоторые  элементы  личностно-ориентированного  обучения  реализуются  в  контексте 
преподавания  дисциплины  «Психология»  для  непсихологических  факультетов.  В  рамках 
изучения  данной  дисциплины  студентам  предлагается  модуль  «Введение  в  психологию 
личности,  включающий  такие  темы  как  «Психология  личности», «Личность  и  культура», 
«Индивидуально-психологические особенности личности: темперамент, характер, способности, 
эмоции и чувства и др. 
Основой  для  изучения  этих  тем  является  личностно-ориентированная  ситуация,  в 
которой интересы, потребности, личностный опыт студента выступают такими же значимыми 
компонентами процесса обучения, как знания и умения.  
Конструирование  требуемой  учебной  ситуации  во  время  проведения  занятий  по  этим 
темам требует использования ряда приемов: представление элементов содержания образования 
в  виде  разноуровневых  личностно-ориентированных  задач;  усвоение  содержания  в  условиях 
диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, рефлексию, самореализацию личности; 
имитация  социально-ролевых  и  пространственно-временных  условий,  обеспечивающих 
реализацию личностных функций. 

49 
 
Выбор  формы  занятия  зависит  от  содержания  темы;  характера  рекомендуемых 
источников  и  пособий;  уровня  подготовленности,  организованности  и  работоспособности 
студенческой  группы,  ее  специализации  и  профессиональной  направленности;  опыта 
использования различных форм на предшествующих семинарских занятиях. 
  Рассмотрение  семинара  как  формы  обучения,  где  можно  реализовать  индивидуальный 
подход,  предполагает  переосмысление  его  роли  в  процессе  обучения.  В  настоящий  момент 
семинары и другие формы практической работы со студентами, как правило, рассматриваются 
как  дополнительное  обучение,  помогающее  контролировать  процесс  обучения  студентов  и 
побуждающее  обучающихся  запомнить,  еще  раз  повторить  то,  что  говорилось  на  лекции.  В 
этом  случае  и  личностно-ориентированное  обучение,  и  индивидуальный  подход  так  и 
останутся за рамками высшего образования. 
  Если  же  на  семинарах  возникает  коллективный  субъект  обучения  и  (или) 
формулируются  проблемы,  которые  всем  интересно  решить,  и  (или)  происходит  осмысление 
или  переосмысление  какого-то  хорошо  известного  факта  либо  закона,  то  на  лекциях  можно 
искать ответы на возникшие вопросы, приобретать способы решения задач и проблем, знания, 
необходимые для выполнения той или иной деятельности. В этом контексте семинары требуют 
значительно  большего  педагогического  мастерства  и  знания  психологии,  нежели  чтение 
лекций. 
  Как  показывает  наш  опыт,  организация  семинаров  может  проходить  в  самых  разных 
формах.  Впрактике  проведения  семинарских  занятий  мы  активно  используем  в  такие  формы, 
как  развернутая  беседа;  обсуждение  докладов  и  рефератов;  семинар-диспут;  семинар - пресс-
конференция;  упражнения  на  самостоятельность  мышления,  письменная  работа;  семинар-
коллоквиум и другие. 
С  точки  зрения  дидактики  триада  «задача – диалог – игра»  образует  базовый  комплекс 
личностно-ориентированного 
обучения, 
создающий 
ценностно-смысловое 
поле 
межличностного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В 
этой  ситуации  не  происходит  подмены  образовательного  процесса  узковоспитательным 
содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно-
смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, 
но и к глубинным структурам сознания. 
В  связи  с  этим  мы  активно  используем  учебный  диалог  как  неотъемлемый  компонент, 
определяющий внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность 
выступает  в  данном  случае  одной  из  сущностных  характеристик  учебного  процесса, 
показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только средство, но и 
самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор 
актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности. 
Понятно,  что  диалог  не  возникает  спонтанно.  Опыт  диалогического  общения 
накапливается  постепенно  и  на  начальных  этапах  неизбежно  включает  элементы  формальной 
организации:  изложение  сценария,  распределение  ролей  и  т.п.  Введение  в  ситуацию  диалога 
предполагает использование следующих элементов технологии: 
1)  диагностика  готовности  учащихся  к  диалогическому  общению – базовых  знаний, 
коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; 
2)  поиск  опорных  мотивов,  т.е.  тех  волнующих  всех  вопросов  и  проблем,  благодаря 
которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 
3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач; 
4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога; 
5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей 
и условий принятия их учащимися; 
6)  гипотетическое  выявление  зон  импровизации,  т.е.  ситуаций  диалога,  для  которых 
трудно заранее предусмотреть поведение его участников. 
Особая  роль  в  личностно-ориентированном  обучении  принадлежит  имитационно-
игровым  ситуациям.  К  разработке  имитационно-игровых  ситуаций  приводит  необходимость 
организации  обучения,  когда  востребованным  становятся  развитие  личностных  функции 
обучаемых  с  целью  их  социализации.  Это  достигается  в  том  случае,  если  познавательное 
действие  выполняется  в  структуре  деятельности,  реализующей  определенный  личностный 
смысл.  Именно  игра,  проводимая  для  закрепления  таких  тем,  как  межличностное 
взаимодействие, конфликты и др. позволяет студентам: 

50 
 
 
занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии; 
 
видеть  целостный  смысл  как  конкретных  ситуаций,  которые  они  проигрывают,  так  и 
осваиваемой специальности в целом; 
 
не  бояться  ошибиться;  способствует  развитию  экспериментирования  и  выработке 
исследовательской позиции. 
  Деятельность  студентов  на  такого  рода  занятиях  позволяет  им  сформулировать 
определенные  вопросы  и  проблемы,  которые  будут  решаться  в  процессе  обучения.  Именно 
участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного 
обучения. 
  Одной  из  важных  форм,  способствующих  организации  личностно-ориентированного 
обучения в вузе, является самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу 
с  литературой.  Принимая  во  внимание  важность  работы  будущих  специалистов  с  учебной  и 
научной  литературой,  отметим  два  обстоятельства,  которые  следует  учитывать  при  ее 
организации. 
  Во-первых,  как  показывает  практика,  современные  студенты,  приходящие  учиться  в 
вуз,  не  умеют  самостоятельно  работать  с  литературой,  в  лучшем  случае,  они  способны 
пересказывать  прочитанное.  Однако  обучение  в  высшей  школе  предполагает  не  пересказ,  а 
знакомство  с  разными  видами  теорий  и  концепций,  получение  полного  представления  об 
изучаемом  материале,  нахождение  аргументов  в  пользу  той  или  иной  точки  зрения.  Как  уже 
указывалось,  работа  с  литературой  является  самостоятельным  аспектом  обучения.  И  важно  в 
начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой: 
 
сопоставлять разные точки зрения; 
 
вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем; 
 
выделять главную мысль в том или ином тексте; 
 
подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции; 
 
находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов; 
 
критически  осмыслять  самые  известные  и  общепринятые  точки  зрения  в  науке  и 
практике. 
  Во-вторых,  работа  с  литературой  не  является  единственным  видом  самостоятельной 
работы  во  время  прохождения  курса  «Психология».  В  качестве  важнейшего  вида 
самостоятельной  работы  практикуется  научная  работа  студентов  в  виде  написания  эссе 
(например, студентам предлагается эссе - «Посеешь привычку – пожнешь характер»), диспутов 
(например, «Личностью  не  рождаются – личностью  становятся»),  составление 
психологического  портрета  личности  как  представителя  определенной  культуры  на  основе 
анализа  устного  народного  творчества  (сказок,  поговорок,  пословиц,  приветствий  и  др.), 
составление карты своих способностей, ставление различных ЛБЗ. 
  Кроме  того,  во  время  прохождения  курса  «Психология»  для  заданий  СРС  часто 
используются  задания,  имеющие  прикладной  характер,  как  проведение  психологических 
исследований  своего  характера,  темперамента,  эмоций  с  помощью  различных  тестов,  в  том 
числе  и  проективных  методик,  как  «Автопортрет», «Дом,  дерево,  человек»,  также  активно 
используется кейс-стади.  
  В  процессе  выполнения  этих  заданий  у  студентов,  на  наш  взгляд,  складывается 
исследовательская  позиция.  Высококвалифицированный  специалист  может  не  только  (и  не 
столько)  воспроизвести  то,  чему  учили  в  вузе,  но  и  определить,  какие  виды  его  умений 
необходимы  для  решения  той  или  иной  проблемы,  какие  условия  требуются  для  реализации 
конкретного  практического  навыка,  какие  аргументы  следует  учесть  при  формировании 
собственной  концепции.  Он  должен  уметь  не  воспроизводить  особенности  той  или  иной 
теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать 
разные проблемные и практические ситуации. 
  Конечно,  говорить  о  научно-исследовательской  работе  студентов  только  как  об  их 
самостоятельной  работе  было  бы  преувеличением.  Не  вызывает  сомнения,  что  вначале  она 
существует  и  реализуется  как  коллективная,  в  некоторых  случаях  как  коллективно-
распределенная  работа  студента  и  педагога.  Однако  даже  на  начальных  этапах  в  рамках 
коллективной  деятельности  студент  имеет  возможность  реализовать  самостоятельность  и 
инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели 
реальную  значимость,  а  не  повторялись  бы  из  года  в  год.  Ценность  данного  вида  работы 
значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется 

51 
 
в  их  коллективной  (совместно  с  другими  студентами)  работе.  Это  позволит  увеличить 
сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать становлению и 
развитию  содержательного  общения  между  студентами,  что  скажется  не  только  на  качестве 
научной  работы,  но  и  поможет  организовывать  разного  рода  интересные  и  содержательные 
занятия.  В  любом  случае,  решая  научную  проблему,  студент  будет  пользоваться  полученным 
теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать 
себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-
ориентированное обучение. 
Следовательно,  личностно-ориентированного  обучения  предполагает  с  самого  начала 
создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и 
мышление  субъекта.  Эти  условия,  прежде  всего,  связаны  с  психологическими  особенностями 
субъекта.  Другим,  не  менее  важным  фактором  являются  индивидуальные  особенности 
участников  образовательного  процесса.  К  ним  относятся:  реальный  психологический  возраст 
учащегося,  особенности  его  характера  и  темперамента,  его  способности  и  зона  ближайшего 
развития и многие другие факторы, которые часто объединяют в понятие «индивидуальность».  
  Таким образом, изложенный в данной статье материал, взятый из опыта преподавания 
дисциплины «Психология» на непсихологических факультетах, дает нам право утверждать, что 
личностно-ориентированное   обучение,  реализуемое  в  контексте  преподавания  этой 
дисциплины    является    одним  из  важных  факторов   подготовки  конкурентоспособных 
специалистов. 
 
Литература 
1.  К.Роджерс. Становление личности/перевод с анг.. – М.: Аспект Пресс, 2011.  
2.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе  образования:  Учеб. 
пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров: Под. ред. Е.С. Полат. – М.: 
«Академия», 2010.  
3.  Выготский Л.С. Педагогическая  психология. – М.:педагогика пресс, 2000. 
4.  Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2010.  
5.  Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / 
под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2013. 
 
 
 
Акбаева Д.Н., Ешова Ж.Т. 
 
СТАЖИРОВКА КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ  
ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА 
 
В  Концепции  непрерывного  образования,  выдвинутой  ЮНЕСКО  еще  в 1972 г.,  была 
заложена  идея  соединения  профессионального  образования  и  повышения  квалификации  с 
общим  образованием  на  разных  уровнях.  Непрерывное  образование  является  обязательным 
компонентом  глобальной  образовательной  системы,  в  которой  человек  участвует  в  течение 
всей своей жизни, получая равные возможности адаптироваться к требованиям, возникающим в 
связи  с  социально-экономическими  переменами  и  изменениями  информационной  среды. 
Динамичность  общественного  развития  предполагает,  что  профессиональная  деятельность  не 
предопределена на весь период профессиональной карьеры и предусматривает необходимость 
непрерывного  образования,  процесса  постоянного  повышения  своей  профессиональной 
компетентности [1]. 
В  современном  Казахстане  идет  становление  новой  системы  образования, 
ориентированной  на  мировое  образовательное  пространство.  Этот  процесс  сопровождается 
существенными  изменениями  в  педагогической  теории  и  практике  учебно-воспитательного 
процесса.  В  этих  условиях  преподавателю  высшей  школы  необходимо  ориентироваться  в 
широком  спектре  современных  инновационных  подходов  к  конструированию  учебных 
материалов  нового  поколения.  Подготовка  новых  видов  учебных  материалов,  изменение  их 
функций  и  способов  использования  в  образовательной  практике  являются  одной  из  состав-
ляющих модернизации образования. 

52 
 
Преобразования  в  системе  образования  Казахстана,  нашедшие  отражение  в  Законе 
Республики  Казахстан  «Об  образовании»,  Концепции  образования  Республики  Казахстан  до 
2015 г., Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 
гг.,  требуют  ответственного  включения  всей  педагогической  общественности  нашей  страны  в 
процесс  создания  новой  модели  высшей  школы  Казахстана.  В  Программе  обозначено,  что 
«высшее  образование  играет  важную  роль  в  обеспечении  профессиональной  подготовки 
компетентных  и  конкурентоспособных  специалистов  для  всех  отраслей  экономики  респуб- 
лики  в  интеграции  с  наукой  и  производством» [2]. Для  обеспечения  системы  образо- 
вания  высококвалифицированными  кадрами  в  соответствии  с  новыми  образовательными 
программами  будет  обновлена  программа  повышения  квалификации  и  обеспечено  повыше- 
ние  квалификации  педагогических  работников  организаций  образования.  Планируется,  что 
ежегодно  до 2020 года  курсы  повышения  квалификации  будут  проходить 73,3 тыс. 
человек (Сноска.  Глава  с  изменениями,  внесенными  Указом  Президента  РК  от 02.11.2012  
№ 423). 
В Законе Республики Казахстан «Об образовании» написано, что «обучение, подготовка, 
переподготовка,  повышение  квалификации  и  стажировка  граждан  Республики  Казахстан  в 
иностранных  образовательных  учреждениях,  равно  как  и  иностранных  граждан  в  образо-
вательных  учреждениях  Республики  Казахстан,  может  осуществляться  по  международным 
договорам  Республики  Казахстан,  прямым  договорам,  заключаемым  образовательными 
учреждениями,  ассоциациями,  органами  управления  образованием,  иными  юридическими 
лицами,  а  также  физическими  лицами  в  соответствии  с  законодательством  Республики 
Казахстан и международными договорами Республики Казахстан» [3]. 
В  повышении  квалификации  преподавателя  высшей  школы  важную  роль  играет 
существующая  в  отечественном  послевузовском  образовании  система  факультетов  и 
институтов  повышения  квалификации.  В  целях  обеспечения  качества  процесса  модернизации 
образования  повышения  квалификации  научно-педагогических  кадров  КазНУ  им.  аль-Фараби 
постоянно  организует  стажировки,  курсы,  направленные  на  развитие  профессиональной 
компетентности,  обмен  передовым  опытом  через  Институт  повышения  квалификации  (ИПК). 
Знания, полученные в результате таких стажировок, успешно применяются преподавателями в 
учебном процессе. 
Стажировка - это  деятельность  по  приобретению  опыта  работы  или  повышение 
квалификации  по  специальности,  а  также  работа  по  специальности  в  течение  определённого 
испытательного  срока,  называемого  испытательным  стажем,  для  определения  возможности 
зачисления  на  штатную  должность. Стажировка  предполагает  обучение  работника  в  процессе 
трудовой  деятельности  и  является  одной  из  форм  повышения  квалификации.  Стажировка 
может  являться  одной  из  составляющих  последипломного  образования  наряду  с  перепод-
готовкой и специализацией. 
Целью  повышения  квалификации  ППС  служит  формирование  и  закрепление 
профессиональных  знаний,  умений  и  навыков,  полученных  в  результате  теоретической 
подготовки,  внедрение  передового  опыта  в  систему  образования.  Основными  задачами 
повышения квалификации ППС являются: 
- внедрение новых технологий и методов обучения; 
- информатизация знаний; 
- выход на международную коммуникационную систему. 
Продолжительность  стажировки  определяется  в  зависимости  от  поставленной  цели  и 
производственной  необходимости.  После  прохождения  стажировки,  лицо  получает  соответ-
ствующий  документ  государственного  образца  (при  прохождении  последипломного  образо-
вания в ВУЗах). 
В  основном  программы  курсов  нацелены  не  на  предметное,  а  на  надпредметное 
повышение квалификации, что позволяет современному преподавателю высшей школы овладе-
вать необходимыми базовыми, межличностными, системными компетенциями, необходимыми 
для: 
- приведения содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества 
образования в соответствие с требованиями современного общества, экономики и личности; 
-  использования  в  практической  деятельности  механизмов  управления  процессом 
обучения, адекватных задачам развития системы образования [4].  

53 
 
На современном этапе развития нашего государства в промышленности всё ещё  имеется 
острый  дефицит  инженеров-технологов  и  проектировщиков  по  целому  ряду  современных 
наукоемких направлений развития производства, специалистов по организации инновационной 
деятельности,  научной  и  технико-экономической  экспертизе,  оценке  и  использованию 
интеллектуальной собственности, коммерциализации научных разработок и по многим другим 
специальностям. 
В  этой  связи  подготовка  высококвалифицированных    инженеров-технологов  является 
актуальной задачей, стоящей перед выпускающими кафедрами факультета химии и химической 
технологии  КазНУ  им.  аль-Фараби.  Курс  «Основные  процессы  и  аппараты  химической 
технологии» является ведущим в общеинженерной подготовке студентов и играет важную роль 
в освоении ими специальных дисциплин. В своем непрерывном развитии наука о процессах и 
аппаратах,  обобщая  теоретические  и  экспериментальные  методы  исследования  основных 
процессов,  является  генератором  новых  идей,  ускоряющих  научно-технический  прогресс 
химической технологии [5].  
Курс «Основные процессы и аппараты химической технологии» основывается на общих  
законах  физики  и  химии  и,  по  существу,  является  теоретической  основой  химической 
технологии.  Курс  процессов  и  аппаратов  относится  к  числу  основных  общеинженерных 
дисциплин, формирующих современного инженера химика-технолога. Общие идеи и основные 
положения  курса  «Процессы  и  аппараты  химической  технологии»  излагаются  на  лекциях. 
Необходимая детализация и усвоение курса обеспечиваются  при прохождении лабораторного 
практикума,  на  практических  расчетных  занятиях  и  при  курсовом  проектировании.  Для 
формирования  будущего  химика-технолога  огромное  значение  имеют  изучение  таких 
дисциплин  как  «Основные  процессы  и  аппараты  химической  технологии»  и  «Общая 
химическая технология».   
В  связи  с  принятием  Государственной  программы  развития  образования  на 2011-2020 
годы и в соответствии с Законом Республики Казахстан «О внесении изменений и дополнений 
в  Закон  Республики  Казахстан  «Об  образовании»  в 2011-2012 учебном  году  введена  внешняя 
оценка  учебных  достижений  (ВОУД)  как  один  из  видов  независимого  от  организаций 
образования  мониторинга  за  качеством  обучения.  ВОУД  осуществляется  уполномоченным 
органом  и  реализуется  в  основной  школе  в  целях  оценки  качества  образовательных  услуг  и 
определения  уровня  освоения  обучающимися  образовательных  учебных  программ  основного 
среднего    (после 9 класса)  образования,  в  высшем  образовании  (на 4 курсе) – выборочно,  с 
целью  мониторинга  освоения  учебной  программы  по  направлениям  обучения [6]. Курс 
«Основные  процессы  и  аппараты  химической  технологии»  является  одной  из  дисциплин 
ВОУД.  
Важно  также  отметить  роль  связей  с  другими  высшими  учебными  заведениями 
Республики  Казахстан  и  зарубежья.  В  соответствии  с  Соглашением  о  Сотрудничестве  между 
Казахским  национальным  университетом  им.  аль-Фараби  и  Санкт-Петербургским 
государственным  технологическим  институтом  (техническим  университетом)  от 6 июня 2011 
года,  преподаватели  кафедры  физической  химии,  катализа  и  нефтехимии  проф.,  д.х.н.  Акбаева 
Д.Н.  и  доц.,  к.х.н.  Ешова  Ж.Т.  прошли  повышение  квалификации  по  дополнительной 
профессиональной  образовательной  программе  «Основные  процессы  и  аппараты  химической 
технологии» 
в 
Санкт-Петербургском 
государственном 
технологическом 
институте 
(техническом  университете) (СПбГТИ(ТУ)) (объёмом 144 часа)  в  течении 1 месяца  в 2013 и 
2014 годах соответственно.  
СПбГТИ(ТУ)  является  ведущим  образовательным  учреждением  в  области  химической 
технологии, имеет соответствующую лицензию Министерства образования и науки Российской 
Федерации на право ведения образовательной деятельности. В работе по программе «Основные 
процессы  и  аппараты  химической  технологии»  принял  участие  ведущий  специалист  кафедры 
процессов  и  аппаратов  СПбГТИ(ТУ),  профессор,  д.т.н.  Фролов  Владимир  Фёдорович, 
являющийся автором ряда востребованных учебников и задачников по процессам и аппаратам 
химической  технологии  для  студентов  как  постсоветского  пространства,  так  и  дальнего 
зарубежья.  
За  время  пребывания  в  СПбГТИ(ТУ)  преподаватели  Акбаева  Д.Н.  и  Ешова  Ж.Т. 
посещали  лекционные,  семинарские  и  лабораторные  занятия,  согласно  утверждённой 
Программе  повышения  квалификации  ППС  КазНУ  им.  аль-Фараби.  Ознакомились  с 
компьютерным  лабораторным  практикумом,  который  включал  в  себя  пять  работ  по  темам: 1. 

54 
 
Моделирование  гидравлических  сопротивлений; 2. Моделирование  процесса  теплопередачи  в 
кожухотрубчатом  теплообменнике; 3. Моделирование  процесса  абсорбции  в  насадочной 
колонне; 4. Моделирование процесса ректификации в тарельчатой колонне; 5. Моделирование 
процесса  экстракции  в  роторно-дисковом  экстракторе.  Преподавателям  для  ознакомления 
также  были  предложены  расчёты  и  требования  по  оформлению  курсовых  работ  на  темы 
«Проектирование  выпарной  установки  для  непрерывного  получения  неорганических  солей 
заданной  концентрации»  и  «Проектирование  ректификационной  установки  для  непрерывного 
разделения смеси под атмосферным давлением». 
По окончании обучения преподавателями Акбаевой Д.Н. и Ешовой Ж.Т. был сдан зачёт 
по двум тематическим модулям (Модуль 1. Гидромеханические и тепловые процессы; Модуль 
2.  Массообменные  процессы)  и  было  выдано  свидетельство  о  повышении  квалификации 
установленного образца. 
Обоснованием выбора данного курса для прохождения курса повышения квалификации 
для  подготовки  бакалавров  послужила  необходимость  улучшения  уровня  преподавания 
дисциплины  «Основные  процессы  и  аппараты  химической  технологии»  для  студентов 
специальностей «5B072100 – Химическая  технология  органических  веществ»  и «5В072000 – 
Химическая технология неорганических веществ», а также усовершенствования и  расширения 
имеющегося перечня лабораторных работ. 
С  целью  подготовки  бакалавров  к  экзамену  ВОУД  были  разработаны  электронные 
экзаменационные  тестовые  задания  на  русском,  казахском  и  английском  языках  в  количестве 
1800  тестов  по  курсу,  рассчитанные  на 6 кредитов,  и  загружены  в  университетскую  систему 
Интранет.  Был  опубликован  ряд  учебно-методических  пособий,  активно  используемых 
студентами  при  подготовке  как  к  лабораторным,  так  и  самостоятельным  работам  по  курсу 
«Основные процессы и аппараты химической технологии»: 
1.  Акбаева  Д.Н.,  Ешова  Ж.Т.  Тестовые  задания  по  дисциплине  «Основные  процессы  и 
аппараты химической технологии». - Алматы: Қазақ университеті, 2014. - 85 с. /5,3 п.л. 
2.  Ешова  Ж.Т.,  Акбаева  Д.Н. «Химиялық  технологияның  негізгі  үдерістері  мен 
аппараттары» пәнінен тест тапсырмалары. - Алматы: Қазақ университеті, 2014. - 88 с. /5,5 п.л. 
3. Akbayeva D.N., Eshova Zh.T. Test tasks on discipline «Main processes and devices of 
chemical technology». - Almaty: Qazaq university, 2015. - 101 p./6,3 п.л. 
4. Akbayeva D.N., Eshova Zh.T. Methodical manual to laboratory works on the course «The 
main processes and devices of chemical technology». - Almaty: Qazaq university, 2015. - 80 р./5 п.л. 
В  ближайшем  будущем  будут  внедрены  в  учебный  процесс  пять  новых  лабораторных 
работ,  три  из  которых  будут  оформлены  в  виде  виртуального  лабораторного  практикума  при 
содействии Центра дистанционного образования КазНУ им. аль-Фараби.  
Таким  образом,  отправляя  преподавателей  на  обучение  в  вузы  ближнего  и  дальнего 
зарубежья,  нужно  сказать,  что  как  организаторы  курсов,  так  и  профессорско-
преподавательский состав, обеспечивающий образовательную программу в этих вузах, имеют 
достаточно высокий потенциал, чтобы создать мотивацию у преподавателей для прохождения 
повышения  квалификации  по  осознанно  выбранным,  профессионально  важным  программам 
повышения квалификации объемом 72 часа и больше с отрывом от работы.  Ведь основная цель 
МОН  РК  при  разработке  модели  эффективной  системы  повышения  квалификации  ППС  по 
приоритетным  направлениям  есть  развитие  кадрового  потенциала  вузов,  способного 
обеспечить  современное  содержание  образовательного  процесса,  работать,  используя 
современные  образовательные  технологии,  а  значит,  развивать  инновационные  компетенции 
выпускников  и  в  перспективе – создавать  условия  для повышения  их  конкурентоспособности 
на рынке труда. 
 

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: